學(xué)情分析實(shí)然性問題的重新解讀及分析維度的建構(gòu)

李妍

摘 要：學(xué)情分析是教師課堂教學(xué)的必要環(huán)節(jié)。但學(xué)情分析存在內(nèi)涵不明、標(biāo)準(zhǔn)不一等實(shí)然性問題?；诖?，本文對學(xué)情分析的內(nèi)涵進(jìn)行深度解讀，提出學(xué)情分析的四個維度，即學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)者特征、社會性因素和環(huán)境適應(yīng)性因素，以期為一線教師的教學(xué)實(shí)踐提供輔助。

關(guān)鍵詞：學(xué)情分析 內(nèi)涵 實(shí)然性問題 分析維度

“學(xué)情”一詞，在英語中并沒有對應(yīng)的表達(dá)，是中國本土化詞匯的衍生。但這并不意味著西方國家忽略學(xué)情分析，而是將學(xué)情分為各個不同的要素進(jìn)行探討。這恰也說明學(xué)情本身極為復(fù)雜，具有豐富的內(nèi)涵，故至今未有統(tǒng)一的概念界定。中國學(xué)者對學(xué)情的分析大致分為兩類：一是對學(xué)習(xí)情況的分析，二是就學(xué)生情況的分析。［1］學(xué)情分析在其定義界定上的含糊性，已然預(yù)示著教育教學(xué)者在學(xué)情分析的實(shí)踐中，會出現(xiàn)一些現(xiàn)實(shí)問題。為此，本文將基于國內(nèi)學(xué)情分析現(xiàn)狀，重新解讀學(xué)情分析的實(shí)然性問題，并提出相應(yīng)的解決對策。

一、國內(nèi)學(xué)情分析的研究述評

學(xué)情分析是教育者了解學(xué)生情況的一種重要手段。國內(nèi)學(xué)情分析的研究，始于對其內(nèi)涵的探索。吳銀銀認(rèn)為，學(xué)情分析是對學(xué)生實(shí)際情況進(jìn)行分析，涉及學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、知識儲備、能力水平、學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)等要素。［2］這里所指的生活經(jīng)驗(yàn)、知識儲備和能力水平是同一維度的，即學(xué)生現(xiàn)階段已有的知識構(gòu)成是學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)的認(rèn)知基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)興趣和動機(jī)是個體個性傾向性的重要組成部分，有助于推動學(xué)生向某個方向前進(jìn)。龐玉崑將學(xué)情分析分為兩方面：一是對學(xué)生主體認(rèn)知程度和需求水平的調(diào)查，二是教師對收集的信息統(tǒng)計分析。［3］學(xué)生主體的認(rèn)知程度不難理解，是指學(xué)生具備的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)。他把需求水平解讀為學(xué)習(xí)興趣或態(tài)度動機(jī)，這與吳銀銀對學(xué)情分析概念的界定相似。陳隆升將學(xué)情定義為影響課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)者特征。［4］該定義明確了學(xué)情分析的對象是在校學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，且這些特征需對教師的課堂教學(xué)產(chǎn)生影響。因此，學(xué)情分析就成為發(fā)生在課堂學(xué)習(xí)情境中的影響教學(xué)的學(xué)習(xí)者內(nèi)在特征和外在要素之間的關(guān)系分析，目的在于尋找兩者的契合點(diǎn)，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)。［5］無論是哪種定義，都指向一點(diǎn)，即學(xué)情分析離不開對學(xué)情本身的探索。但學(xué)情內(nèi)涵豐富，給學(xué)情分析的實(shí)踐操作造成了困難。

接著，學(xué)情分析又進(jìn)入了階段的探究。陳隆升依據(jù)教學(xué)進(jìn)程，區(qū)分了三個基本的學(xué)情分析單位：學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果。［6］他將學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析看作一個動態(tài)變化的過程，認(rèn)為既要根據(jù)學(xué)生平時的學(xué)習(xí)情況，又要依托教師在課堂上對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的觀察，同時也需考慮學(xué)習(xí)結(jié)果的評估。陳瑤將學(xué)情分析分為三個階段，即課前、課中和課后。［7］課前分析學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)策略。課中關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和課堂表現(xiàn)狀態(tài)。課后分析學(xué)生獲取的知識技能達(dá)到的水平、采用的方法和情感態(tài)度。時曉玲認(rèn)為應(yīng)將學(xué)情分析貫穿教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，聚焦日常教學(xué)活動中的備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)、評價等環(huán)節(jié)。［8］她將學(xué)情分析的階段細(xì)化，認(rèn)為這五個環(huán)節(jié)的實(shí)施都應(yīng)建立在學(xué)情分析的基礎(chǔ)上。

以上是中國學(xué)者們對學(xué)情研究注重內(nèi)涵的解讀和階段的區(qū)分。但顯然，各個學(xué)者在學(xué)情分析的內(nèi)涵界定和階段劃分上存在較多不一致看法。本文將從學(xué)情分析內(nèi)涵和分析標(biāo)準(zhǔn)兩個角度提出學(xué)情分析實(shí)踐問題。

二、學(xué)情分析實(shí)踐中的實(shí)然性問題

龐玉崑提出了學(xué)情分析的三種錯誤取向：用教育心理學(xué)的理論替代學(xué)情分析；將主觀經(jīng)驗(yàn)當(dāng)作學(xué)情分析；整合理論與經(jīng)驗(yàn)，充當(dāng)學(xué)情分析。［9］近年來，學(xué)者們開展的學(xué)情分析實(shí)踐有了很大進(jìn)步，基本規(guī)避了傳統(tǒng)學(xué)情分析的錯誤取向，但出現(xiàn)了其他新的問題。

（一）學(xué)情分析內(nèi)涵的窄化或泛化

徐夢杰和曹培英提出了已知、未知、能知、想知的四知學(xué)情分析模式。［10］已知和未知是指學(xué)生已具備的與學(xué)科知識相關(guān)的先驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的程度。能知和想知是指學(xué)生能夠掌握的知識范圍和對將學(xué)知識的準(zhǔn)備狀態(tài)。這種四知模式的分析對象是學(xué)生具備的與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的知識儲備、技能水平、能力水平等，但忽略了學(xué)習(xí)者的其他特征，實(shí)則將學(xué)情分析的內(nèi)涵窄化了。

史靜寰和王文建構(gòu)了中國大學(xué)生學(xué)情研究的整體框架。［11］他們提出影響大學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的因素包括大眾化、基礎(chǔ)教育改革、國際化和市場化因素。大眾化因素是指學(xué)生入學(xué)前的家庭背景、教育經(jīng)歷等的差異性因素；基礎(chǔ)教育改革是與大眾化因素相輔相成的一個重要影響因子，是指教育改革對學(xué)生學(xué)習(xí)造成影響的因素；國際化影響主要包含海外留學(xué)經(jīng)歷與國際交流產(chǎn)生的影響；市場化因素是地域差異影響下的教育質(zhì)量的差別性因素。盡管他們建構(gòu)的框架確實(shí)比較完備，涉及學(xué)習(xí)者的各個方面，上升至國家教育政策等造成的影響，但對學(xué)情分析而言，內(nèi)涵的泛化并不利于一線教師實(shí)踐活動的展開。

（二）學(xué)情分析的標(biāo)準(zhǔn)不一，缺乏理據(jù)

繼探討過學(xué)情的內(nèi)涵后，學(xué)者們就基于各自的理解，展開了學(xué)情分析的相關(guān)實(shí)踐。有多位學(xué)者從認(rèn)知傾向、思維類型和學(xué)習(xí)快樂度等幾個方面展開學(xué)情調(diào)查。［12-13］史秋衡和郭建鵬就學(xué)生的學(xué)習(xí)觀、課堂體驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)收獲進(jìn)行了調(diào)查，通過自編量表，對各個調(diào)研項(xiàng)目劃分了多個因子。［14］王秀平等人從學(xué)習(xí)目的和動機(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)策略、自我評價以及對教學(xué)的評價這六個維度對北京市大學(xué)生學(xué)情進(jìn)行調(diào)查。［15］還有很多其他研究者開展過類似的學(xué)情分析。

上述學(xué)情分析的實(shí)踐表現(xiàn)出兩個傾向：一是學(xué)情分析標(biāo)準(zhǔn)不一，都是學(xué)者們從各自所需的研究角度著手，缺乏開展此類學(xué)情分析的理論依據(jù)；二是分析維度不夠全面，可以歸結(jié)為從學(xué)習(xí)者的認(rèn)知維度、策略維度和學(xué)習(xí)動機(jī)等維度開展的學(xué)情調(diào)查。學(xué)習(xí)者的相關(guān)知識儲備、學(xué)習(xí)新知識的能力儲備以及與教師、家長、學(xué)生的關(guān)系融洽度等社會性因素均未考慮在內(nèi)。學(xué)情分析標(biāo)準(zhǔn)的不一易使一線教師走進(jìn)分析誤區(qū)，造成偏差，不利于其全面了解對課堂教學(xué)產(chǎn)生影響的因素。

三、學(xué)情分析實(shí)然性問題之啟示

學(xué)情分析內(nèi)涵的窄化或泛化，以及分析標(biāo)準(zhǔn)的不一，都是一線教師較難精準(zhǔn)開展高效學(xué)情分析的重要緣由。分析維度過窄，不利于全面了解學(xué)生的真實(shí)情況；分析維度過寬，則會加大教師學(xué)情分析的實(shí)踐負(fù)擔(dān)。學(xué)情分析標(biāo)準(zhǔn)不一，既是學(xué)情內(nèi)涵多變造成的必然結(jié)果，也是導(dǎo)致學(xué)情分析結(jié)果各異的重要因素。為此，解決學(xué)情分析實(shí)然性問題的首要因素，是厘清學(xué)情分析的基本內(nèi)涵，應(yīng)在明確學(xué)情分析的內(nèi)涵后，再試圖確立相對統(tǒng)一且較易實(shí)踐的分析維度。

（一）學(xué)情分析內(nèi)涵的探索

綜述中提及，從學(xué)情分析的內(nèi)容上看，吳銀銀認(rèn)為學(xué)情分析需包含生活經(jīng)驗(yàn)。首先，作為教師了解學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)是有困難的；其次，還存在一個問題，即當(dāng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與課堂所學(xué)知識關(guān)聯(lián)不大時，就沒有必要去了解。生活知識與學(xué)科知識有時確實(shí)相關(guān)，但學(xué)情分析的內(nèi)容維度更需關(guān)注教學(xué)所需的學(xué)科知識儲備。龐玉崑提出的學(xué)生認(rèn)知程度既包括他已具備的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，也包括對將學(xué)而未學(xué)知識所具備的經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)。這是一個對學(xué)生認(rèn)知水平的更全面的解釋，后者明確學(xué)情分析需考查學(xué)習(xí)基礎(chǔ)狀況與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的關(guān)系因素。相比前兩者，陳隆升則對學(xué)情給出了一個更寬松的定義，延展了學(xué)情分析的內(nèi)容，將所有對教學(xué)產(chǎn)生影響的學(xué)習(xí)者特征都納入分析范疇。比起大家都認(rèn)可的認(rèn)知和動機(jī)情感方面的因素，他加入了學(xué)習(xí)者的社會性因素和個別差異因素這兩個維度，使學(xué)情分析的內(nèi)涵更豐富。但是，上述學(xué)者都將學(xué)情分析的重心置于學(xué)習(xí)者本身，忽略其與學(xué)習(xí)環(huán)境之間的聯(lián)系。

從階段上看，無論學(xué)者們認(rèn)為學(xué)情分析應(yīng)是對學(xué)習(xí)起點(diǎn)、狀態(tài)、結(jié)果的分析，還是發(fā)生在課前、課中和課后，或是出現(xiàn)于日常教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，都表明學(xué)情分析不是一個靜止不動的點(diǎn)，而是一個持續(xù)更新的動態(tài)過程。換言之，學(xué)情不是一成不變的，要根據(jù)學(xué)生的情況實(shí)時更新。陳隆升對學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析，已經(jīng)把這個概念泛化了。按他的說法，學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析是一個貫穿整個教學(xué)過程的分析，與學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)結(jié)果分析融合。這樣說來，學(xué)情的分析就很難進(jìn)行階段劃分，更應(yīng)像時曉玲所說的，將分析放入教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)。陳隆升對學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析泛化只會加重教師了解學(xué)情的負(fù)擔(dān)。

綜上，將學(xué)情分析定義為課堂教學(xué)過程中與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的影響因素分析。該定義強(qiáng)調(diào)四點(diǎn)：第一，學(xué)情分析不能面向所有學(xué)習(xí)者，也無法分析學(xué)習(xí)者身上具備的所有特征，應(yīng)是針對課堂教學(xué)有影響的特征展開的分析。這就縮小了學(xué)情分析的范圍；第二，學(xué)情分析的對象是參與課堂學(xué)習(xí)的學(xué)生，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，他們所具備的學(xué)習(xí)者特征必然是學(xué)情分析的目標(biāo)；第三，學(xué)情分析的內(nèi)容是與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的影響因素，除了先驗(yàn)知識和學(xué)習(xí)者特征，學(xué)情分析還需考慮社會性因素和環(huán)境適應(yīng)性因素。這里的社會性因素不是將學(xué)生投放到整個社會之中，分析所有對他們會產(chǎn)生影響的國際化、市場化因素。而是從情感維度出發(fā)，分析學(xué)生與教師、家長和同伴之間的關(guān)系融洽度。環(huán)境適應(yīng)性因素是指學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)程度；第四，學(xué)情分析不是不分階段，而是應(yīng)將階段劃分的界限明晰化。雖說學(xué)情不是一成不變的，但在某個學(xué)習(xí)階段還是保持相對穩(wěn)定性的。因此，對學(xué)習(xí)起點(diǎn)的分析無須貫穿整個教學(xué)過程，將之放在學(xué)習(xí)之初即可。在學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果中再進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征和社會性因素等要素的分析。

（二）學(xué)情分析維度的解讀

學(xué)情分析維度可分為學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)者特征、社會性因素和環(huán)境適應(yīng)性因素。這四個維度的設(shè)定基于學(xué)情分析的基本內(nèi)涵。

1. 學(xué)習(xí)起點(diǎn)

多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)者特定的先行知識代表學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。但這僅指代學(xué)生已經(jīng)掌握的東西，并不能預(yù)示他們有能力學(xué)習(xí)教師要教的內(nèi)容。所以，對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)起點(diǎn)的判斷，不能單純局限于某個具體學(xué)科相關(guān)的先行知識，需考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)狀況和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的聯(lián)系?，F(xiàn)有教材的編排都是遵循知識難度遞增的規(guī)律，以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的，所以教師對學(xué)生基礎(chǔ)狀況的把握只需通過平時作業(yè)和單元測驗(yàn)進(jìn)行即可。對學(xué)內(nèi)容與學(xué)生基礎(chǔ)之間聯(lián)系的把控，可按教學(xué)梯度分為兩部分：一是稍難學(xué)習(xí)內(nèi)容的測試，二是較難學(xué)習(xí)內(nèi)容的測試。從三個測試中了解學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)狀態(tài)，即學(xué)生處于哪個學(xué)習(xí)階段，是否具備學(xué)習(xí)后續(xù)內(nèi)容的可能。若多數(shù)學(xué)生對基礎(chǔ)知識把握不牢，那么教師后續(xù)的教學(xué)則需強(qiáng)基；若多數(shù)學(xué)生基礎(chǔ)牢固，且對稍難內(nèi)容已基本掌握，那教師則需教授較難內(nèi)容。教師教學(xué)的梯度水平視學(xué)生所處的學(xué)習(xí)階段而定。

2. 學(xué)習(xí)者特征

史密斯和雷根將學(xué)習(xí)者特征概述為四個方面：認(rèn)知特征、生理特征、情感特征和社會性特征。［16］

關(guān)于認(rèn)知特征方面，智力發(fā)展水平、認(rèn)知發(fā)展水平等先天品質(zhì)不做分析。同樣地，感知覺等生理特征也不在考查范圍內(nèi)。這是因?yàn)槿说母兄芰Α⑿畔⒓庸つ芰?、智力和語言能力等是由遺傳決定的。視力、聽力、觸覺敏銳性確實(shí)存在差異，但這種感知能力和反應(yīng)的相似性大于他們的差異性。此外，學(xué)習(xí)者雖有各自偏愛的信息加工方式，但無論是他們根據(jù)某個刺激做出的區(qū)分判斷能力，又或是信息的存儲能力，都不會因?yàn)閭€體的智力差異產(chǎn)生重大區(qū)別。［17］對遺傳造成的穩(wěn)定先天品質(zhì)的差異進(jìn)行分析并不能對教學(xué)產(chǎn)生助益，因此，對認(rèn)知特征的分析考慮的應(yīng)是認(rèn)知策略的使用情況。

對于情感特征的分類，史密斯和雷根提及興趣、動機(jī)、學(xué)業(yè)自我概念、焦慮水平、信念以及對成功的歸因等多個方面。這些都是學(xué)習(xí)者情感特征的重要維度。但這些特征彼此關(guān)系密切，且存在交叉重合。例如，成就動機(jī)的組成部分之一是認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，這種內(nèi)驅(qū)力最早在個體身上是由興趣和好奇心所驅(qū)使，因此興趣和動機(jī)可結(jié)合；學(xué)業(yè)自我概念是對自我的評估，可與成敗歸因融合；學(xué)習(xí)意志或信念又受學(xué)習(xí)情緒的影響，與焦慮水平密不可分?；诖?，情感維度的分析，可從成就動機(jī)、成敗歸因和焦慮水平這三大因素展開。社會性特征，由于它不是純粹的學(xué)習(xí)者本身的特征分析，涉及與他人的關(guān)系，應(yīng)將之作為獨(dú)立維度探討。

3. 社會性因素

史密斯和雷根在描述個體社會性特征時，把同伴關(guān)系、對權(quán)威的態(tài)度、道德水平、社會經(jīng)濟(jì)背景、民族或種族背景都包含在內(nèi)。這種歸納非常全面，但教師要完全了解學(xué)生多個方面的社會背景是不實(shí)際的。既然學(xué)情分析是面向參與課堂教學(xué)的學(xué)生，那么分析的范圍就不能輻射太廣，考慮直接影響學(xué)生課堂表現(xiàn)的人際關(guān)系即可。對社會性因素的分析，主要考查學(xué)生獲取家長、教師和同伴支持的程度，從中找出學(xué)生學(xué)習(xí)的社會動力或阻礙。

4. 環(huán)境適應(yīng)性因素

環(huán)境適應(yīng)性是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)能力，包括物理學(xué)習(xí)環(huán)境、資源學(xué)習(xí)環(huán)境、技術(shù)學(xué)習(xí)環(huán)境以及情感學(xué)習(xí)環(huán)境。教室的布局、教學(xué)資源的儲備、教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用或者班級的學(xué)習(xí)氛圍都會影響學(xué)習(xí)者對所處環(huán)境的適應(yīng)程度。學(xué)習(xí)環(huán)境，作為一種支持性條件，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮促進(jìn)學(xué)習(xí)的作用。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者在某種環(huán)境中處于一種主動地位，他們才能自己掌控學(xué)習(xí)。

雖然將學(xué)情分析劃分為四個維度，但它們彼此間并非孤立的，是一個相互關(guān)聯(lián)的有機(jī)整體。各個維度之間側(cè)重不同，也有交集。例如社會性因素的某些問題既能反映成敗歸因，又能揭示學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)焦慮的緣由，也關(guān)乎情感學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性。在進(jìn)行學(xué)情分析時，應(yīng)以統(tǒng)合的視角對待各個分析維度。

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基金項(xiàng)目：江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)2021年度一般課題（2021 SJA0593）。