胡晨怡 甘雯 汪秋英

摘要：基于文獻研究，從小組匯報、質疑答辯、教學評價和模型認知已有的研究基礎出發(fā)，融合項目式教學成果展示課的教學系統(tǒng)要求，以產品制作類項目為例，建構“項目式教學成果展示課”的觀察視角。并以兩位一線老師的成果展示課為例進行說明，同時提出相應的建議。

關鍵詞：項目式教學；成果展示課；觀察視角

文章編號：1008-0546（2023）10-0023-05

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2023.10.006

一、問題的提出

項目式教學是一種建構性的教與學方式，[1]學生在項目探究的過程中以解決驅動性總任務為主線獲取知識并發(fā)展學科核心素養(yǎng)。一般來說，完整的項目式教學由項目導引、項目探究和項目成果展示三種課型組成[2]：項目導引呈現驅動性任務，師生共同規(guī)劃任務解決流程；項目探究即分步解決子任務，產生項目成果；最后通過成果展示課進行公開交流。其中，在成果展示課中，學生通過成果匯報外顯思維發(fā)展過程，教師基于此驗收學生的學習情況，是整個項目式教學中的總結課程。但許多教師對成果展示課的把握仍然存在一些誤區(qū)，導致一堂課下來看似熱鬧但學生收獲并不盡如人意；同時，觀察者在觀察時沒有系統(tǒng)的觀察角度，對其評價存在偏頗。本文分析了應當從哪些角度觀察一堂項目式教學成果展示課，同時為一線老師的開展提出建議。

二、項目式教學成果展示課的觀察視角

項目式教學成果展示課主要由項目回顧、成果匯報、質疑答辯、項目評價和項目總結五部分構成，其中后四者為發(fā)展學生深度思維的關鍵載體。本文基于文獻研究，從已有的相關理論基礎出發(fā)，融合項目式教學成果展示課的教學系統(tǒng)要求，對后四個環(huán)節(jié)的觀察視角進行建構。

1．成果匯報

成果匯報是成果展示課的主體部分。當下的學生匯報存在展示形式枯燥、指向性不強、內容重復、機會不均等問題，背離了展示的意義。為了構建真實有效的“學習型展示”[3]，應當同時滿足以下條件：（1）教師需要將課堂真正交給學生，最大程度發(fā)揮學生的主體性。并對各小組的匯報進行統(tǒng)籌規(guī)劃，以避免匯報內容重復，提升課堂效率。對于亮點不突出的小組成果，教師可以讓學生展示在學校的網絡平臺或個人社交媒體，以滿足學生的展示需求。（2）小組成員能夠合理進行任務分工，[4]確保每位同學找到自己的位置。（3）學生的匯報內容要指向核心概念與知識，要能夠外顯學生在項目探究中思維的發(fā)展，避免只有空洞的感慨。（4）匯報形式新穎有趣，教師可以采用招商發(fā)布會、解說產品的說明書等貼近生活情境的形式。（5）學生應當課前完成精美的PPT或海報作為成果匯報的載體，匯報時應當保持思路的清晰，呈現精練的語言。

2．質疑答辯

課堂提問包括“師一生”“生一師”和“生一生”三種模式，其中學生之間的相互提問，從思維激發(fā)的角度看最具有價值。[5]一方面能夠培養(yǎng)提問學生的批判性思維，同時能夠可視化地檢驗匯報小組對自身匯報內容的深度理解。理想的質疑答辯應具有以下特征：（1）學生能自主或在教師的引導下圍繞核心知識和思維過程從多角度、多層面提出問題或發(fā)表看法。（2）學生能夠自主或在團隊合作、教師指導下快速、全面地回答問題。（3）一旦學生提出了創(chuàng)造性建議，教師應當及時抓住生成性資源，并在課后時間進一步鞏固。

3．項目評價

促進學生發(fā)展的項目式教學成果展示課堂評價應當遵循多元化、全面性和發(fā)展性原則，[6]主要體現在：（1）評價主體的多元化：主要包括師生評價、生生互評和自我評價三種形式，有條件的還可以增加學校外部公眾的評議、專業(yè)人員的評議[7]等。（2）評價內容的多樣性：對于產品制作類成果，可以對產品本身、產品迭代過程、小組合作與分工、匯報表現等多角度進行評價。（3）評價方式的豐富性：可以采用口頭評價、問卷調查、評價量表、撰寫反思與收獲等方式。這里要注意的是評價量表應當由教師和學生一起根據學生的學情進行本土化的制定或改造，提高評價量表的客觀性。（4）充分發(fā)揮評價的矯正作用，發(fā)揮其發(fā)展功能。

上述評價者所采用的評價方式和內容是可以隨意組合的，例如教師從產品、過程、匯報效果等角度進行口頭評價，或生生之間利用評價量表來評價小組合作的情況等等，但是無論采用怎樣的組合方式，都必須保證評價者在評價之前首先建構評價模型，明確水平差異，避免毫無目的地隨意評價。

4．項目總結

作為化學學科核心素養(yǎng)之一，“模型認知”可理解為利用模型進行思維的一種方法，[8]有利于揭示復雜研究體系中更深刻的本質性和規(guī)律性，[9]是化學教學中的重要內容。查有梁認為建?？煞譃楦鶕瓦M行建模、針對問題解決進行建模和從理論出發(fā)建模等幾條路徑。[10]項目式教學就屬于針對問題解決的建模路徑，學生前期已經經歷了“問題→模型→求解”的建模過程，接下來最重要的就是引導學生進行關鍵環(huán)節(jié)的回憶和模型的抽提。這里的模型包括兩個方面：（1）將碎片化的知識搭建成具有邏輯性的結構網絡，利于學生的理解。（2）從問題解決的過程中抽提對應的思維模型，例如工業(yè)產品開發(fā)的一般流程、產品制作的基本思路等。

綜上所述，產品制作類項目式教學成果展示課的觀察視角如表1所示。

三、兩節(jié)項目式教學成果展示課的案例分析與比較

下表2為江西某重點中學兩位一線老師開展的項目式教學成果展示課的教學流程，其中教師A開展的項目為“自制簡易凈水器”，教師B開展的項目為“自制簡易制氧機”，均屬于產品制作類項目，可以從以上提及的觀察視角進行觀察。

1．成果匯報觀察比較

（1）從教師引導上看，據對課堂上時間分配的環(huán)節(jié)可知，教師A和教師B所安排的小組匯報環(huán)節(jié)時間均占到了整堂課的2/3，真正做到了把課堂交給學生。美中不足的是教師A的課堂上匯報的四個小組，由于教師沒有進行統(tǒng)籌安排，導致匯報內容大同小異，沒有特別的亮點，易使人產生倦怠感，最后也使得課程拖堂了1 5分鐘。反觀教師B安排四個小組的匯報時間分別為5 min、5 min、7 min和10 min，小組匯報的亮點也是逐漸增多，制氧機的設計從增加了加濕洗氣裝置，到融合洗發(fā)水瓶的單向閥和輸液管的調速裝置進行改造，再到運用虹吸原理排出廢液的奇思妙想，學生的匯報越來越精彩，由此可以看出教師在前期對學生匯報的內容進行了結構化的指導，層層進階，才使得課堂大放異彩。

（2）從小組合作上看，教師A將全班分為了匯報組、專家組、實驗組和檢測組四個大組，教師B也將班級同學分為了匯報組、檢測組兩個大組，看似分工明確，各司其職，但并非真正意義上“組間平行”的原則：一來任務過于單一，導致這些小組成員只專注于自己所負責的內容，無法像匯報小組一樣親歷解決問題的全部過程，自然也無法順利建構模型，學習效果大打折扣；二來任務較少，在展示課上存在感太低，不能很好地滿足學生的表現欲。如果在同一個小組中由學生分別擔任美工、專家、實驗人員、質檢人員，才是真正形成了“組內合作，組間競爭”的良好機制，有利于各小組在競爭中合作，在合作中競爭。

（3）從學生匯報的內容上來看，兩堂課的學生匯報內容基本上包括裝置原理、材料選擇、設計思路、使用方法等，均遵循場景需求→提出設想→設計裝置→發(fā)現問題→改進裝置的循環(huán)往復，彰顯學生的思考過程，沒有出現偏題的現象。

（4）從成果匯報形式來看，教師A的課題主題為“自制簡易凈水器成果匯報”，而教師B則采用了新聞發(fā)布會，課題為“自制簡易制氧機新聞發(fā)布會”，使得項目變得更具真實性，也能更好地調動學生的學習積極性。

（5）從匯報表現上，兩位老師課程中所有的匯報小組均在課前制作了精美的PPT，匯報時思路也非常清晰，語言較為精練，側面反映學生真實地經歷了項目探究的全過程，有了自己的思考與收獲。

2．質疑答辯觀察比較

（1）從教師引導上看，兩位教師均以“你問我答”的形式，開展了質疑答辯這一環(huán)節(jié)，不論是提問還是回答，兩節(jié)課都沒有出現冷場的情況。對于學生提出的有建設性的疑問、建議，兩位老師都進行了及時地捕捉。例如在教師B的課堂中，學生提出疑問：“每個小組的產品制出的氧氣濃度都非常高，但我們知道吸入高純度的氧氣是會中毒的，那么如何看待這個問題呢？”這個問題的提出反映了學生的辯證思維，教師B及時捕捉，順勢引出質檢組對制取氧氣的濃度的評測環(huán)節(jié)，并科普了吸氧的注意事項，使得課程更加行云流水。

（2）從學生質疑上看，兩節(jié)課上，學生都依據各小組的匯報隋況提出了疑問和建議，例如在教師A的課堂上學生提出“用樹脂過濾之后得到的水是硬水還是軟水？”教師B的課堂上學生“虹吸的原理是什么？”“為什么單向閥只通氣不通水？”“不同季節(jié)設定的水位線有什么作用”等較為深刻的問題，批判性思維能力得到了發(fā)展。

（3）從學生的回答來看，大部分同學都能夠迅速地作出回答，虛心接受同學們的建議。偶爾遇到困難時，彼此也都給予了及時的幫助，體現了同學們的合作精神。

由此可見，兩位老師對質疑答辯這一環(huán)節(jié)的組織都比較完善，學生之間的思維互動一目了然。

3．項目評價觀察比較

由課堂實錄分析可知：首先，兩位教師均沒有采取撰寫反思或日志的方式讓學生進行自我評價，都忽視了發(fā)揮學生元認知能力的大好機會；其次，教師A在小組匯報的過程中更多地承擔了一個組織者的角色，沒有進行即時性的教師評價，而教師B則遵循“產品一過程一創(chuàng)新”這一思路對匯報小組進行了口頭話語評價；值得高興的是，兩位老師都選擇用評價量表的方式為生生互評提前建構了一個客觀、全面的評價模型（見表3、4）。但是仔細觀察教師使用的評價量表還是會發(fā)現一些問題，其一是教師A的評價量表只是簡單地劃分了各層級，相比之下教師B則針對各個層級的差異進行了較為詳細的描述，使評價者使用更加順利，評價結果具有更高可信度；其二是根據筆者課后對兩位教師的訪談可知，為了提高備課的效率，二人均直接參考了優(yōu)質示范課中教師使用的評價量表，而沒有針對學生學情進行個性化調整，一來體現出教師缺乏原創(chuàng)精神，二來也導致評價的客觀性欠佳，是不可取的。

4．項目總結觀察比較

（1）從教師引導上看，兩位老師在課程最后都進行了項目總結，但教師A是一邊引導學生回憶項目探究過程，一邊在黑板上進行板書，有一定的引導效果。而教師B采用的方法是直接在課件上呈現思維模型，沒有給足學生自主建構的時間，因此教師A的課堂效果會更好。

（2）從模型內容來看，教師A引導學生建構了兩個模型，分別是針對核心知識建構了模型1“水的凈化基本流程”（沉淀→過濾→吸附→蒸餾），針對問題解決的過程建構了模型2“產品研發(fā)的一般步驟”（查閱資料→設計方案→優(yōu)化方案→制作產品→改進產品→成品誕生）。但教師B僅僅引導學生建構了工業(yè)產品制作的一般流程（場景需求→原理選擇→產品設計圖→測試修改→成品發(fā)布），忽略了核心知識網絡的建構，稍顯遺憾。

其實教師B所設計的項目式教學成果展示課是在教師A的開展效果基礎上進行改進、優(yōu)化而完成的，相比而言存在明顯的進步。主要體現在教師B更加注重自身的引導作用，在正式展示課前對學生匯報的內容進行了規(guī)劃，因此課堂效率大大提高。同時在教學評價方面，教師B也增加了即時性評價，評價量表也更加層次分明，效果比較理想。但同時也依然存在評價主體不夠多元化、模型建構不夠完善等問題。建議教師B能夠設計嵌入更加多元的課堂評價方式，在模型建構時不要忽略幫助學生建立知識間的聯(lián)系，培養(yǎng)學生的思維能力。

四、小結

觀察視角的系統(tǒng)化有助于增強聽評課的可操作性，進而達到以評促教的效果，但本文所建構的觀察視角并不是一成不變的，教師們應當根據項目內容本身、教師個人發(fā)展、教研團隊風格的不同，進行觀察點的增補、刪減或將其細化等等，使用起來才能更加得心應手。

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