摘要 隨班就讀學生普遍存在著課堂問題行為，這些行為是影響學習效果的主要因素。經(jīng)實踐，隨班就讀教師可著力從開展全面的學情分析、創(chuàng)建融合的教學環(huán)境、選取適用的教學方法、實施有效的學業(yè)評價四個方面入手調(diào)整教學策略，改善隨班就讀學生的課堂問題行為，提升其課堂學習效果，在實現(xiàn)隨班就讀學生完滿生涯發(fā)展目標的同時，推動我國隨班就讀工作高質(zhì)發(fā)展。

關(guān)? 鍵? 詞 隨班就讀 課堂問題行為 特殊教育

引用格式 沙鵬.改善隨班就讀學生課堂問題行為的教學策略[J].教學與管理，2023（17）：5-8.

隨班就讀是指特殊學生在普通學校中與普通學生一同接受滿足其特殊發(fā)展需要的教育，使其在最少受限制的環(huán)境中得到充分的發(fā)展。按教育部統(tǒng)計的數(shù)據(jù)顯示，截至2021年，我國義務教育階段隨班就讀學生的數(shù)量為58.94萬人，占義務教育階段特殊教育在校生總數(shù)的64.1%[1]。近年來，在中共二十大強化特殊教育普惠發(fā)展思想的引領(lǐng)及教育部《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》“加強普通教育和特殊教育融合”的要求下，融合教育發(fā)展迅速，普通學校不僅要“接收”特殊學生，更要“接受”特殊學生的特殊性，并據(jù)此給予其適切的教育，滿足其個性化的特殊教育需要。

經(jīng)元分析，隨班就讀學生普遍存在著課堂問題行為，集中表現(xiàn)為在課堂學習過程中違反課堂行為規(guī)范與學習要求，影響正常課堂教學秩序、教師教學、自身及他人學習等，而這些課堂問題行為往往會影響其知識學習和同伴交往。鑒于此，隨班就讀教師應積極開展基于功能分析的學情分析，創(chuàng)建積極接納的學習環(huán)境，選用兼顧差異的教學方法，實施動態(tài)多元的教學評價，以切實推動隨班就讀教學工作“提質(zhì)增效”。

一、學情分析：以功能分析為主，力求全面

隨班就讀學生的課堂問題行為往往是在多種內(nèi)外因共同作用下日積月累形成的，具有多元的形態(tài)與功能，會對自身與班級的課堂學習產(chǎn)生穩(wěn)定且持久的負面影響?；诖耍處煈獙﹄S班就讀學生開展全面的學情分析，充分了解其課堂問題行為發(fā)生的原因，并準確把握其課堂問題行為的負作用，以合理調(diào)整教學策略，保證課堂教學的有效性。功能性行為評估自20世紀70年代起廣泛應用于特殊兒童問題行為的臨床研究之中，后經(jīng)大量的實效研究成為融合學校開展學情分析的重要評估手段。Newcomer等發(fā)現(xiàn)，開展基于功能性行為評估的學情分析，并依此實施干預性教學，能顯著改善學生的課堂問題行為，并具備維持效度[2]；Ingram與Payne等發(fā)現(xiàn)功能性行為評估的針對性較強，能夠直接作用于學生的主要課堂問題行為，且能夠在不同情境中泛化[3]。由此，將功能性行為評估引入隨班就讀學生課堂問題行為的學情分析具有可行性。

功能性行為評估理論認為，每種行為都有其固有的功能，包括正強化（以行為得到想要的事物）、負強化（以行為逃避厭惡的事物），或感覺刺激與調(diào)整（以行為產(chǎn)生感覺輸入或使感覺輸入達到平衡狀態(tài)）[4]，只要通過準確操作ABC評估步驟，找到行為的前奏事件（A）—行為的物化表現(xiàn)（B）—行為的實際功能（C）的聯(lián)結(jié)關(guān)系，并有效改善，就能優(yōu)化行為，達成目標行為狀態(tài)。鑒于此，教師在對隨班就讀學生的課堂問題行為進行分析時除了要考慮其障礙類型、障礙程度、早期學習經(jīng)驗及所處生活環(huán)境等客觀因素外，還應對其課堂問題行為進行全面的功能性行為評估，先通過充分觀察與訪談的方式了解誘發(fā)隨班就讀學生課堂問題行為的因素，及其具體的行為表現(xiàn)與行為功能，再通過改變誘發(fā)因素來有效阻止或減少其課堂問題行為，提高隨班就讀學生的課堂參與能力，并促進自身良性發(fā)展。朱楠等運用功能性行為分析對被試“跑離座位”與“打鬧”兩種課堂問題行為進行了研究，經(jīng)過五天的連續(xù)性跟蹤調(diào)查得出，當被試接觸到心儀的事物或活動時就會出現(xiàn)“跑離座位”的行為，用以表達“想得到實物”或“想從事喜歡的活動”，而當遇到難題或特殊需求時則會出現(xiàn)“打鬧”的行為，用以表達“逃避”或“獲得注意”的意圖，以此為參考并匹配相應的教學輔助，被試的問題行為得到了積極的改善[5]。隨班就讀學生的課堂問題行為均有特定的功能傾向，并多發(fā)生在相對固定的情境之中，功能性行為分析為教師提供了一個全面了解隨班就讀學生課堂問題行為與周圍情境之間因果關(guān)系的支點，有利于教師將隨班就讀學生的課堂問題行為與周圍情境刺激相結(jié)合，使隨班就讀學生的課堂問題行為可防可控，保障課堂教學的有序開展。

二、學習環(huán)境：以積極接納為主，力求融合

隨著學生課堂問題行為研究的不斷深入，研究者們逐漸意識到學習是一個交互的過程，與周圍環(huán)境密切相關(guān)，并將研究主體從學生本身延伸至整個教育生態(tài)系統(tǒng)。研究表明，隨班就讀學生普遍存在感統(tǒng)失調(diào)問題，影響其對周圍環(huán)境的感知與應對方式，并會在課堂學習中隨之產(chǎn)生形態(tài)各異的問題行為，而這些課堂問題行為又往往會給任課教師帶來負面的首映印象，致使其在學校生活中難以得到應有的尊重、理解與關(guān)注，加之隨班就讀教師專業(yè)能力有限、普通班級班額較大及支持保障體系不完善等因素，隨班就讀學生的課堂問題行為會日益增多。為避免隨班就讀學生課堂問題行為負面影響的發(fā)酵，學校應為其創(chuàng)建積極接納的校園文化環(huán)境、班級物理環(huán)境與學生心理環(huán)境，使隨班就讀學生能夠在融合的學習環(huán)境中改正自身的課堂問題行為，并在平等接納的環(huán)境中充分發(fā)揮潛能。

就校園文化環(huán)境的創(chuàng)建而言，普通學校應為隨班就讀學生建立起理解、支持與接納的校園文化氛圍?？朔拖鐣埣踩说南麡O態(tài)度是實現(xiàn)融合教育的關(guān)鍵，因而作為隨班就讀學生最常接觸的社會環(huán)境與社會客體，學校中教師與同學的態(tài)度對其課堂問題行為的發(fā)展方向有著重要的影響。融合教育不僅是一種形式，更是一種信念，隨班就讀工作也不應僅流于形式，而是要切實滿足隨班就讀學生的特殊發(fā)展需要。為此，學校應致力于創(chuàng)建承認差異、尊重價值、拒絕歧視、共生共享及和諧發(fā)展的高融合性校園文化，使每名學校成員都能夠理解隨班就讀學生的課堂問題行為，并能夠與其合理溝通，循序漸進地促成隨班就讀學生正向發(fā)展。就班級物理環(huán)境的創(chuàng)建而言，教師應基于隨班就讀學生課堂問題行為的功能性行為分析結(jié)果合理布置。一方面，在班級物品的陳設(shè)上，教師應避免隨班就讀學生接觸到易引發(fā)其課堂問題行為的事物，通過阻斷誘因控制其課堂問題行為。而在班級座位的安排上，教師應盡量將隨班就讀學生的座位安排在課堂行為端正且樂于幫助他人的同學旁邊，通過榜樣示范來糾正其課堂問題行為。另一方面，順應隨班就讀學生“視覺優(yōu)先”的認知特點，教師可在班級的墻壁上及其桌面上布置一些醒目的課堂行為規(guī)范提示，積極教導學生深入學習內(nèi)化，并在萌生課堂問題行為時能夠切實利用這些提示得到緩解與自省。班級是隨班就讀學生最容易爆發(fā)課堂問題行為的場所，因而更需要教師合理地布局，通過結(jié)構(gòu)化與秩序化的班級環(huán)境創(chuàng)建來矯正隨班就讀學生的課堂問題行為，并使其養(yǎng)成正向的課堂行為表現(xiàn)。就學生心理環(huán)境的創(chuàng)建而言，教師應給予隨班就讀學生更多的愛與關(guān)懷，并培養(yǎng)其自我管理意識。在課堂教學中，教師應堅持“無差別關(guān)愛”的教育理念，當隨班就讀學生積極參與課堂互動時應適時給予表揚，而當其出現(xiàn)課堂問題行為時也應積極誘導其表現(xiàn)出恰當?shù)恼n堂行為，或找尋可接受的替代性行為。此外，教師還應著重培養(yǎng)隨班就讀學生的自我管理意識，通過建立課堂行為規(guī)范學會對自己的課堂問題行為自查自糾，強化其積極課堂行為。

三、教學方法：以兼顧差異為主，力求適用

隨班就讀學生受學習能力不足與課堂問題行為的影響，往往很難取得學業(yè)成就，久而久之便容易失去課堂學習的動力，并將其視為厭惡刺激，認為自己無論如何都不能取得學業(yè)進步，并衍生出新的課堂問題行為，而課堂問題行為的增多又反過來阻礙其學業(yè)進步，最終陷入習得性無助的惡性循環(huán)之中。由此，隨班就讀學生的課堂問題行為與學業(yè)成就呈負相關(guān)，因而教師應選取兼顧隨班就讀學生與普通學生的實用且適用的教學方法，在課堂教學過程中實時關(guān)注學生的學習狀態(tài)，保證隨班就讀學生有足夠的機會參與學習并體驗成功，以抑制課堂問題行為的產(chǎn)生。

合作式教學是一種以異質(zhì)型學習小組為基本形式，以團體成績?yōu)樵u價標準，系統(tǒng)運用教學動態(tài)因素之間的互動促進學生學習，并達成教學目標的教學方法[6]。隨著融合教育理論與實踐的發(fā)展，合作式教學在融合課堂中的應用日益受到了關(guān)注。Slavin等通過研究發(fā)現(xiàn)，合作式教學對特殊學生的學業(yè)提升效果顯著，優(yōu)于其他教學方法[7]；Margolis等則通過縱向跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，特殊學生在合作式學習中學業(yè)成就與同伴關(guān)系顯著改善，且其課堂問題行為也得到了有效的改善[8]。20世紀90年代，合作式教學被引入我國隨班就讀課堂教學之中，通過對已有文獻的元分析與實踐研究，合作式教學對隨班就讀學生課堂學習與課堂問題行為的適用性表現(xiàn)為：通過積極有效的合作式學習，隨班就讀學生能夠收獲組內(nèi)成員及時的支持與幫助及教師多維的關(guān)注，進而其課堂問題行為能夠得到適時的控制，學業(yè)成就也能得到切實的保障[9]。由此，隨班就讀教師應充分探索合作式教學在融合課堂中的有效應用，嚴格遵循按需劃分小組、明確布置任務與堅持巡堂指導三步走策略。第一步，按需劃分小組。按需劃分學習小組是展開合作式教學的首要環(huán)節(jié)，在劃分合作小組時隨班就讀教師應充分考慮學習小組的構(gòu)成。OConnor等發(fā)現(xiàn)，特殊學生在異質(zhì)的合作式學習小組中的學習效果更優(yōu)，其原因在于異質(zhì)學習小組成員的學習能力差異較大，特殊學生能夠得到更多的支持與輔助，以觸及最近發(fā)展區(qū)[10]；Jenkins則發(fā)現(xiàn)，融合班級中合作式教學的教學效果還受同伴關(guān)系的影響，同伴接納度與同伴友誼狀況都直接左右著特殊學生的課堂學習與行為表現(xiàn)[11]。由此，教師在為隨班就讀學生劃分合作學習小組時應兼顧組內(nèi)成員的異質(zhì)性及其與特殊學生的同伴關(guān)系，保障合作式教學的有效性。第二步，明確布置任務。教師首先要將學習任務按照難易程度進行分塊，而后將不同難易程度的分塊學習任務與學生的學習能力相匹配，最后由組內(nèi)成員各自完成學習任務并形成統(tǒng)一的學習成果。然而，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行隨班就讀課堂中的合作式教學經(jīng)常會出現(xiàn)普通學生“一手攬”而隨班就讀學生“無事做”的現(xiàn)象，致使合作流于形式，難以發(fā)揮預期的教學效果。鑒于此，教師在開展合作式教學時務須明確隨班就讀學生在合作學習中的任務，以達成隨班就讀學生“有事能做，做而有益”的課堂學習目標，保障合作式教學的有序性。第三步，堅持巡堂指導。堅持巡堂指導是合作式教學取得成效的關(guān)鍵性因素，其是教師在合作式教學中發(fā)揮主導作用的重要途徑，用以實時監(jiān)控學生在合作學習中的表現(xiàn)。Mcauliffe等提出提高特殊學生在合作式學習中的地位是教師巡堂指導要把握的核心目標[12]；OConnor等則通過進一步觀察與跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，教師在巡堂指導過程中對特殊學生的肯定會提高其在學習小組中的地位，使其他小組成員認為其具備足夠的學習能力，并愿意給予其更多的幫助與支持，而特殊學生也會在教師的期待之下更好地完成自己的學習任務[13]。基于此，教師在巡堂指導隨班就讀學生合作學習時，應及時對其行為做出反饋，避免隨班就讀學生因畏難或逃避等情緒而出現(xiàn)課堂問題行為，保障合作式教學的長效性。

四、學業(yè)評價：以動態(tài)多元為主，力求有效

學業(yè)評價的價值在于能夠系統(tǒng)地反映出學生在學習前后認知與行為的變化信息，便于教師對學生學的變化進行價值判斷。我國多數(shù)融合學校對隨班就讀學生與普通學生仍采用同質(zhì)性的學業(yè)評價，但橫向單一的學業(yè)評價標準往往難以全面反映出隨班就讀學生的學業(yè)水平變化，導致了學業(yè)評價信度與效度的削弱。由此，教師應對隨班就讀學生的學業(yè)評價進行深入的思考，堅持評價主體、評價方法與評價形式的多元化，使教學評價能夠更切實地作用于隨班就讀學生學習能力的提升與課堂問題行為的減少。

就評價主體而言，隨班就讀學生的課堂教學是以班級為單位開展的，其在班級生態(tài)環(huán)境中所能接觸到的成員包括教師、同學與個體本身，把這些成員均納入隨班就讀學生學業(yè)評價主體，將師評、互評與自評相結(jié)合可以多維度、多視角地對隨班就讀學生課堂學習前后學業(yè)水平與課堂行為等方面的變化進行全面的評價。就評價方法而言，隨班就讀教師應綜合采用過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的評價方法。在普通學校中最常用的評價方法為終結(jié)性評價，即通過考試的形式檢視學生在該階段的學業(yè)水平。然而，受自身認知、情緒、感覺或肢體等方面的限制，隨班就讀學生在考試過程中經(jīng)常會出現(xiàn)答題時間不足、無法專注答題或是遇到難題時表現(xiàn)出異常情緒行為等問題，導致考試成績無法反映其真實學業(yè)狀態(tài)，由此，隨班就讀教師應注重將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，一方面通過輔助手段對隨班就讀學生盡可能完整地進行終結(jié)性評價，另一方面在課堂教學中實時關(guān)注隨班就讀學生的課堂應答與參與狀態(tài)，使對隨班就讀學生學業(yè)與課堂行為的評價更為立體多元。就評價形式而言，隨班就讀教師應綜合采用質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合的評價形式。雖然量化評價不僅可以測量出隨班就讀學生在課堂教學中主動應答的次數(shù)、應答準確性及階段學業(yè)水平的變化，還可以測量出其在課堂教學中問題行為出現(xiàn)的次數(shù)、教師平復問題行為的時長等方面的變化，但在實際教學中，由于普通學校教學任務繁重且班額較大，教師不可能把所有精力都放在隨班就讀學生身上，導致量化評價難以順利施行。由此，隨班就讀教師應將質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，通過質(zhì)性評價來描述學生的課堂情況，為下一階段隨班就讀課堂教學的開展奠定良好的基礎(chǔ)，保障隨班就讀工作的可持續(xù)性。

隨班就讀工作的出發(fā)點是要保障特殊學生在普通學校中能夠得到滿足其特殊需要的教育，落腳點則是要實現(xiàn)特殊學生與普通學生的和諧共生。因此，教師應不斷加強對隨班就讀工作的理解并提升隨班就讀教學的能力，通過開展全面的學情分析、構(gòu)建融合的學習環(huán)境、善用合作式教學方法與有效實施教學評價等途徑，在改善隨班就讀學生課堂問題行為的同時提高其學業(yè)成就，使每一位隨班就讀學生都能得到更好的發(fā)展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)[DB/OL]. （2023-02-10）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_560/2021/quanguo/202301/t20230104_1038061.html.

[2] Newcomer L， Lewis T J. Function behavioral assessment： an investigation of assessment reliability and effectiveness of function-based interventions[J]. Journal of Emotional and Behavioral Disorders，2004（12）：168-181.

[3] Ingram K， Lewis-Palmer T， Sugai G. Function-based intervention planning： Comparing the effectiveness of FBA indicated and contraindicated intervention plans[J]. Journal of Positive Behavior Interventions， 2005（07）：224-236.

[4] Lynette K C， Carol M D. Functional assessment[M]. New Jersey： Person Education， Inc， 2002：68-72.

[5] 朱楠，張英.基于功能性行為評估的智力障礙兒童課堂問題行為的個案研究[J].中國特殊教育，2014（10）：20-27.

[6] 王坦.合作學習的理念與實施[M].北京：中國人事出版社，2002：34-36.

[7] Slavin R E， Madden N A， Leavey M. Effects of team assisted individualization on the mathematics achievement of academically handicapped and nonhandicapped students[J]. Journal of Educational Psychology， 1984，76（05）：813-819.

[8] Margolis H， Lisa A F. Implementing cooperative learning with mildly handicapped students in regular classroom[J]. International Journal of Disability Development & Education，1991，38（02）：117-133.

[9] 沙鵬.線上合作式教學模式的應用[J].教學與管理，2021（11）：25-27.

[10][13] OConnor R E，Jenkins J R. Cooperative learning as an inclusion strategy：A closer look[J]. Exceptionality，1996，6（01）：29-51.

[11] Jenkins J R，Antil L R，Wayne S K，et al. How cooperative learning works for special education and remedial students[J].Exceptional Children， 2003，69（03）：279-292.

[12] Mcauliffe T J，Dembo M H. Status rules of behavior in scenarios of peer learning[J]. Journal of Educational Psychology，1994，86（02）：163-172.

［責任編輯：白文軍］