從“兩個(gè)范疇”到“態(tài)射—范疇”：皮亞杰知識(shí)建構(gòu)理論體系再梳理及其教育意義討論

滿其峰 胡金艷 張義兵 李藝

[摘? ?要] 任何學(xué)習(xí)理論都需要清晰的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制作為底層邏輯，當(dāng)前較新的成就是基于皮亞杰“兩個(gè)范疇”說給出的解釋，但“兩個(gè)范疇”的運(yùn)行過程仍需繼續(xù)澄清。實(shí)際上，皮亞杰晚年提出的“態(tài)射—范疇”論解決了這一問題，但因?qū)W界未能將“態(tài)射—范疇”論與“兩個(gè)范疇”說之間建立聯(lián)系，因此該理論僅被視為一個(gè)心理學(xué)思考而未能對(duì)教育產(chǎn)生更多的指導(dǎo)。針對(duì)此問題，文章首先對(duì)“態(tài)射—范疇”論的基本思想進(jìn)行把握，疏通“態(tài)射—范疇”論與“兩個(gè)范疇”說的關(guān)系并借此使其與學(xué)習(xí)者發(fā)展相聯(lián)結(jié)，構(gòu)建起完整的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制理論體系，繼而將其映射到教育領(lǐng)域，給出了關(guān)于知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀的新建議。

[關(guān)鍵詞] 兩個(gè)范疇； 范疇論； 態(tài)射； 知識(shí)建構(gòu)； 皮亞杰

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 滿其峰（1988—），男，山東滕州人。博士研究生，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)和知識(shí)建構(gòu)理論研究。E-mail：491383974@qq.com。李藝為通訊作者，E-mail：yilisd@163.com。

一、教育領(lǐng)域中的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制問題及解決方法思考

當(dāng)前教育領(lǐng)域中新的學(xué)習(xí)理論不斷出現(xiàn)，而它們都需要建立在學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制這一底層邏輯之上。越來越多的研究者開始意識(shí)到教育領(lǐng)域中存在知識(shí)建構(gòu)機(jī)制未能充分揭示的問題，如：建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)“知識(shí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)的”“知識(shí)建構(gòu)以學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)”等并未對(duì)知識(shí)建構(gòu)機(jī)制進(jìn)行深入闡述[1-2]，布魯姆教育目標(biāo)分類體系未能將目標(biāo)分類和知識(shí)建構(gòu)機(jī)制聯(lián)系起來[3-4]，SOLO分類理論將知識(shí)建構(gòu)機(jī)制歸因于模糊的“內(nèi)生因素”[5-6]，學(xué)科知識(shí)圖譜未能反映知識(shí)建構(gòu)機(jī)制[7]等。因此，如何為學(xué)習(xí)理論提供清晰的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制，成為教育研究亟待解決的重要問題。

本文認(rèn)為，作為人的普遍認(rèn)識(shí)規(guī)律，對(duì)知識(shí)建構(gòu)機(jī)制的揭示首先要從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論出發(fā)，才有可能超越既有視野的局限性。因此，當(dāng)前學(xué)界從皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的哲學(xué)含義即“兩個(gè)范疇”說中得到了“知識(shí)與思維具有內(nèi)在一致性，知識(shí)結(jié)構(gòu)反映思維過程”的認(rèn)識(shí)[8]，并以此為基礎(chǔ)推演到學(xué)習(xí)者的發(fā)展，如：明確了建構(gòu)主義等理論蘊(yùn)含的知識(shí)建構(gòu)本質(zhì)是知識(shí)結(jié)構(gòu)的不斷上升抽象[2，9-11]，明確了從知識(shí)通達(dá)素養(yǎng)須經(jīng)由問題解決之“邏輯動(dòng)態(tài)運(yùn)行過程”等[8，12]。但將目光投向“兩個(gè)范疇”之前，仍需對(duì)其運(yùn)行過程予以澄清，即知識(shí)結(jié)構(gòu)究竟是如何從思維過程中構(gòu)造的？這個(gè)問題對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)在機(jī)理的揭示十分重要。

那么，除了“兩個(gè)范疇”說之外，皮亞杰是否對(duì)知識(shí)發(fā)生底層機(jī)制進(jìn)行過更深入的闡釋？答案是肯定的。皮亞杰晚年的“態(tài)射—范疇”論對(duì)知識(shí)建構(gòu)機(jī)制進(jìn)行了具體刻畫，但由于皮亞杰只對(duì)該理論作了框架性說明，并未將其與早期發(fā)生認(rèn)識(shí)論研究完全融合起來[13]，而學(xué)界又大都限于從心理學(xué)層面對(duì)“態(tài)射—范疇”論本身進(jìn)行闡釋[14-15]，忽略了皮亞杰早期理論中作為一般哲學(xué)的“兩個(gè)范疇”說對(duì)心理學(xué)思考的重要意義[16]，也因之未能打通“態(tài)射—范疇”論與人的發(fā)展之間的關(guān)系。因此，有必要將“態(tài)射—范疇”論與“兩個(gè)范疇”說進(jìn)行關(guān)聯(lián)，發(fā)現(xiàn)其理論內(nèi)涵并將其應(yīng)用到教育領(lǐng)域以解決當(dāng)前存在的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制問題。

二、“態(tài)射—范疇”論的基本內(nèi)容

皮亞杰認(rèn)為，動(dòng)作是認(rèn)識(shí)的起源，主體通過動(dòng)作（運(yùn)算）的協(xié)調(diào)將客體同化于已有結(jié)構(gòu)，動(dòng)作（運(yùn)算）的協(xié)調(diào)包含兩個(gè)方面：轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)。轉(zhuǎn)換是主體對(duì)客體狀態(tài)的改變，包括操作和運(yùn)算兩種形式，而它們?cè)谶\(yùn)算的意義上是內(nèi)在一致的，如兒童拍打靜止的懸掛物使其擺動(dòng)的操作（動(dòng)作的轉(zhuǎn)換）或5加2得到7的運(yùn)算（運(yùn)算的轉(zhuǎn)換）。一個(gè)轉(zhuǎn)換最初產(chǎn)生于同化模式的協(xié)調(diào)，且會(huì)在原來的基礎(chǔ)上繼續(xù)發(fā)展，例如：一個(gè)有對(duì)懸掛物拍打使其擺動(dòng)（“拍打—擺動(dòng)”）經(jīng)驗(yàn)的兒童突然發(fā)現(xiàn)可以通過吹氣使一些懸掛物擺動(dòng)，于是產(chǎn)生了“吹氣—擺動(dòng)”的新轉(zhuǎn)換，將兩種經(jīng)驗(yàn)類比即為對(duì)應(yīng)。因此，轉(zhuǎn)換構(gòu)成了主體建構(gòu)結(jié)構(gòu)的最初來源。對(duì)應(yīng)則是主體對(duì)狀態(tài)（轉(zhuǎn)換前、后的客體狀態(tài)）或轉(zhuǎn)換進(jìn)行比較以把握它們的共同形式（結(jié)構(gòu)），即得到一般性的過程，只是關(guān)注轉(zhuǎn)換而不是去改變它們。轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)既可相對(duì)獨(dú)立觀察，又密切相關(guān)，如圖1所示。

轉(zhuǎn)換與對(duì)應(yīng)是認(rèn)識(shí)發(fā)生中的一對(duì)對(duì)偶關(guān)系，共同推進(jìn)認(rèn)識(shí)的發(fā)生與發(fā)展。皮亞杰描述了轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)之間的關(guān)系的三個(gè)階段：首先，對(duì)應(yīng)為轉(zhuǎn)換做準(zhǔn)備，這個(gè)階段的對(duì)應(yīng)是經(jīng)驗(yàn)性的對(duì)狀態(tài)的比較；其次，轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)相互作用，相互促進(jìn)對(duì)方的發(fā)展；最后，新的對(duì)應(yīng)產(chǎn)生于操作或運(yùn)算結(jié)構(gòu)自身的構(gòu)建[17]。因此，從認(rèn)識(shí)發(fā)展的角度來看，主體對(duì)結(jié)構(gòu)的理解意味著理解了轉(zhuǎn)換的本質(zhì)，即形成運(yùn)算水平的結(jié)構(gòu)，而對(duì)應(yīng)就充當(dāng)了主體實(shí)現(xiàn)建構(gòu)運(yùn)算結(jié)構(gòu)的工具，主體通過在轉(zhuǎn)換間進(jìn)行對(duì)應(yīng)實(shí)現(xiàn)對(duì)轉(zhuǎn)換規(guī)律的歸納，新的結(jié)構(gòu)被確認(rèn)并像樹枝一樣不斷從原有的結(jié)構(gòu)中“生長(zhǎng)”出來。

在明確了以上機(jī)制的基礎(chǔ)上，皮亞杰借鑒已有的數(shù)學(xué)范疇論中的態(tài)射來刻畫主體建構(gòu)（抽象）結(jié)構(gòu)的過程，稱之為“態(tài)射—范疇”論。本文對(duì)其內(nèi)核概括為：轉(zhuǎn)換為對(duì)象狀態(tài)的改變（一次具體的操作或運(yùn)算），對(duì)應(yīng)為對(duì)轉(zhuǎn)換的歸納（即從個(gè)別走向一般），轉(zhuǎn)換與對(duì)應(yīng)共同完成態(tài)射的過程，態(tài)射之規(guī)律即范疇。例如：對(duì)于2和5這兩個(gè)對(duì)象，對(duì)2進(jìn)行加3的操作得到5就是一個(gè)轉(zhuǎn)換；對(duì)于3和7這兩個(gè)對(duì)象，對(duì)3進(jìn)行加4的操作得到7就是一個(gè)轉(zhuǎn)換。通過在多個(gè)這樣的轉(zhuǎn)換間進(jìn)行對(duì)應(yīng)，即：將2+3=5和3+4=7進(jìn)行對(duì)應(yīng)并以此類推，主體就建構(gòu)出了加法范疇。我們看到，轉(zhuǎn)換是一次性的具體發(fā)生，而對(duì)應(yīng)是對(duì)多個(gè)具體發(fā)生的歸納，通過歸納從個(gè)別得到一般，一般即一般結(jié)構(gòu)，即范疇。如皮亞杰所言，態(tài)射本質(zhì)上是將我們吸引到轉(zhuǎn)換間對(duì)應(yīng)的一種比較[18]，故而我們可以自轉(zhuǎn)換對(duì)應(yīng)而來的態(tài)射描述范疇的發(fā)生發(fā)展過程，即在皮亞杰的“態(tài)射—范疇”論和“兩個(gè)范疇”說之間建立聯(lián)結(jié)。

通過個(gè)體心理發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)研究，皮亞杰具體闡釋了個(gè)體建構(gòu)知識(shí)需要經(jīng)歷的三種水平的態(tài)射過程：內(nèi)態(tài)射（Intramorphic）、間態(tài)射（Intermorphic）和超態(tài)射（Transmorphic）[19]。其中，內(nèi)態(tài)射代表了主體認(rèn)識(shí)的個(gè)別發(fā)生過程，即只能通過觀察和可見的預(yù)測(cè)進(jìn)行或?qū)蝈e(cuò)的無(wú)組合的局部對(duì)應(yīng)。此時(shí)的對(duì)應(yīng)只是基于經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單比較，無(wú)論其依賴轉(zhuǎn)換還是簡(jiǎn)單的狀態(tài)。此時(shí)主體可能會(huì)產(chǎn)生多個(gè)對(duì)應(yīng)，但由于缺乏“組合”導(dǎo)致主體感覺不到其中存在的矛盾。例如：兒童通過觀察發(fā)現(xiàn)3個(gè)蘋果和2個(gè)蘋果合在一起與5個(gè)蘋果的數(shù)目一樣，但這一結(jié)論的獲得是將3個(gè)蘋果和2個(gè)蘋果全部數(shù)一遍再和5個(gè)蘋果比較得到的，因此，只是經(jīng)驗(yàn)性的比較。超態(tài)射代表了主體對(duì)一般規(guī)律的建構(gòu)，即主體通過對(duì)多次轉(zhuǎn)換的歸納形成一般性認(rèn)識(shí)。這一過程不是簡(jiǎn)單地達(dá)到更高層次的對(duì)應(yīng)，而是意味著主體通過歸納建構(gòu)出運(yùn)算工具，從而在運(yùn)算水平上進(jìn)行比較。即上述針對(duì)多個(gè)個(gè)別的加法操作的歸納得到加法的一般規(guī)律，完成“態(tài)射—范疇”的整個(gè)過程。從內(nèi)態(tài)射向超態(tài)射過渡的過程即是間態(tài)射。間態(tài)射中的主體通過對(duì)內(nèi)態(tài)射中產(chǎn)生的多個(gè)對(duì)應(yīng)進(jìn)行協(xié)調(diào)，從而開始系統(tǒng)性的建構(gòu)，即對(duì)應(yīng)的對(duì)應(yīng)。但間態(tài)射的組合建構(gòu)仍舊只是局部的，而且是逐漸發(fā)生的，最后并沒有建構(gòu)成一個(gè)封閉性的一般系統(tǒng)。

可以看到，三種態(tài)射水平實(shí)際上是主體通過歸納由對(duì)單個(gè)操作的意義體會(huì)不斷上升并最終得到成熟范疇的過程。內(nèi)態(tài)射是操作開始的狀態(tài)，超態(tài)射是態(tài)射走向成熟的狀態(tài)，間態(tài)射描述的是兩者之間的過程，不斷循環(huán)發(fā)生的從內(nèi)態(tài)射到超態(tài)射的過程推動(dòng)了主體認(rèn)識(shí)不斷向前發(fā)展。因此，不論處于何種認(rèn)識(shí)階段的主體，其認(rèn)識(shí)發(fā)展都由這三種態(tài)射過程所推動(dòng)。正如皮亞杰所說：“在科學(xué)的與形式概念化的更高階段，人們?cè)俅伟l(fā)現(xiàn)了內(nèi)、間和超三種水平，因?yàn)楸举|(zhì)上它們都是些相對(duì)概念，在所有階段都會(huì)復(fù)現(xiàn)這同樣的三重過程。”[19]

三、從“態(tài)射—范疇”論再看“兩個(gè)范疇”說

（一）“兩個(gè)范疇”說的基本觀點(diǎn)

皮亞杰早期在康德先驗(yàn)范疇的基礎(chǔ)上對(duì)普遍知識(shí)是怎樣的問題進(jìn)行了探索，形成了發(fā)生意義上的兩個(gè)先驗(yàn)范疇：物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇。物理范疇和邏輯數(shù)學(xué)范疇指向的是作為人的先驗(yàn)知性結(jié)構(gòu)的空間結(jié)構(gòu)與時(shí)間（邏輯）結(jié)構(gòu)兩個(gè)側(cè)面。所謂“發(fā)生意義”，即兩個(gè)先驗(yàn)范疇并非預(yù)成的而是建構(gòu)的，認(rèn)識(shí)的發(fā)生同時(shí)是范疇的發(fā)生，發(fā)生即發(fā)展。我們可以從兩個(gè)方面看范疇的發(fā)生發(fā)展問題。其一，“兩個(gè)范疇”是當(dāng)下認(rèn)識(shí)發(fā)生的結(jié)構(gòu)性先驗(yàn)條件?！皟蓚€(gè)范疇”作為認(rèn)識(shí)發(fā)生的先驗(yàn)條件發(fā)揮以下作用：物理范疇對(duì)感性經(jīng)驗(yàn)材料提供結(jié)構(gòu)性先驗(yàn)綜合，邏輯數(shù)學(xué)范疇作為邏輯結(jié)構(gòu)依據(jù)并結(jié)合物理范疇對(duì)它們進(jìn)行運(yùn)算加工。其二，認(rèn)識(shí)發(fā)生過程是“兩個(gè)范疇”發(fā)生發(fā)展的過程。皮亞杰自發(fā)生學(xué)視角認(rèn)為，物理范疇從屬于邏輯數(shù)學(xué)范疇，即作為時(shí)間性邏輯運(yùn)算結(jié)構(gòu)是在過程中展開的結(jié)構(gòu)，該過程即認(rèn)識(shí)發(fā)生的過程，過程中主體將邏輯數(shù)學(xué)范疇運(yùn)行中的意義“應(yīng)用于”或“歸因于”客體便導(dǎo)致了物理范疇的發(fā)展，在這個(gè)過程中邏輯數(shù)學(xué)范疇自身也得到發(fā)展。本文亦建議，為區(qū)別于通常我們關(guān)于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論所指的心理學(xué)意義，將借“兩個(gè)范疇”說所揭示的知識(shí)發(fā)生思想稱為“發(fā)生建構(gòu)論”。

（二）“態(tài)射—范疇”是認(rèn)識(shí)發(fā)生也是范疇發(fā)展的邏輯初因

因?yàn)椤皟蓚€(gè)范疇”與人的發(fā)展的關(guān)系業(yè)已被初步揭示，若我們打通“態(tài)射—范疇”與“兩個(gè)范疇”的關(guān)系，便可以自轉(zhuǎn)換與對(duì)應(yīng)直接走向人的發(fā)展這一重要主題。皮亞杰曾言：“每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較初級(jí)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為一個(gè)不那么初級(jí)的（或較復(fù)雜的）結(jié)構(gòu)。”[20]基于“態(tài)射—范疇”我們可以對(duì)“兩個(gè)范疇”的發(fā)生過程做出如下描述：主體采用一種結(jié)構(gòu)同化客體進(jìn)行轉(zhuǎn)換操作，即通過轉(zhuǎn)換客體以使它們同化于我們的結(jié)構(gòu)[17]，同化的過程實(shí)際上也是結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的過程，主體對(duì)新的變化進(jìn)行對(duì)應(yīng)歸納從而建構(gòu)出新的結(jié)構(gòu)。其中，邏輯數(shù)學(xué)范疇是在轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)共同完成的態(tài)射過程中展開的時(shí)間性與過程性結(jié)構(gòu)，而將該結(jié)構(gòu)運(yùn)行中的意義應(yīng)用或歸屬于客體則產(chǎn)生了作為空間性結(jié)構(gòu)的物理范疇。因此，從結(jié)構(gòu)性的意義上看，“兩個(gè)范疇”的結(jié)構(gòu)性都產(chǎn)生于轉(zhuǎn)換的操作和對(duì)應(yīng)的歸納之中，且這種對(duì)結(jié)構(gòu)性的理解還可以順暢地延伸到我們?cè)缫逊浅Ｊ煜さ?、?duì)認(rèn)知心理學(xué)所說的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的重新考查上，即其結(jié)構(gòu)性思想不僅是吻合的，而且說明正是因?yàn)檗D(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)的原初結(jié)構(gòu)性導(dǎo)致知識(shí)的結(jié)構(gòu)性。因此，我們可以看到，“態(tài)射—范疇”所言轉(zhuǎn)換與對(duì)應(yīng)，是邏輯數(shù)學(xué)范疇和物理范疇發(fā)生發(fā)展的初因，是主體之認(rèn)識(shí)發(fā)生的初因，是學(xué)習(xí)發(fā)生的初因，從而也是人的發(fā)生發(fā)展的初因。

（三）“態(tài)射—范疇”是認(rèn)識(shí)發(fā)生也是范疇發(fā)展的意義初因

意義的邏輯是皮亞杰為了更好地反映轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)的認(rèn)識(shí)發(fā)生過程而提出的一種新的邏輯思考，是其認(rèn)識(shí)發(fā)生思想的逐步深化。由于皮亞杰早期使用的運(yùn)算邏輯與認(rèn)識(shí)發(fā)生并不能很好地契合（運(yùn)算邏輯按真值表運(yùn)行，但可能不具有認(rèn)識(shí)發(fā)生上的意義），因此，“皮亞杰晚年在探索新的解釋模型過程中，再一次修改了他的運(yùn)算邏輯，每一次的修改都旨在提高實(shí)際的推理或思維模型同邏輯模型之間的吻合程度”[21]。與作為外延邏輯的運(yùn)算邏輯不同的是，意義的邏輯是一種內(nèi)涵邏輯，其主要含義如下：意義產(chǎn)生于主體同化客體的過程中，每一動(dòng)作都具有意義。因此，實(shí)際發(fā)生的同化過程是一系列的意義產(chǎn)生，而意義與意義之間就形成了意義的聯(lián)系與傳遞，這種聯(lián)系與傳遞就是意義的蘊(yùn)含，意義的蘊(yùn)含就構(gòu)成了意義的邏輯，并最終指明所謂結(jié)構(gòu)乃意義結(jié)構(gòu)[22]。

那么，如何理解“態(tài)射—范疇”論的轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)與意義的邏輯之間的關(guān)系呢？從人的能動(dòng)性角度看，轉(zhuǎn)換是人的能動(dòng)性的體現(xiàn)，顯現(xiàn)為與外部世界打交道的過程；對(duì)應(yīng)也是人的能動(dòng)性的體現(xiàn)，是一種基于內(nèi)部協(xié)調(diào)的對(duì)轉(zhuǎn)換的理解，且正是通過對(duì)應(yīng)進(jìn)行更高級(jí)別的歸納，才使得人最終區(qū)別于動(dòng)物。因此，作為認(rèn)識(shí)發(fā)生的“兩個(gè)范疇”的發(fā)生和意義的發(fā)生都始自轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)的發(fā)生，轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)實(shí)際上構(gòu)成了意義邏輯的最小單元，即最基礎(chǔ)的單元：轉(zhuǎn)換產(chǎn)生意義，對(duì)轉(zhuǎn)換的對(duì)應(yīng)產(chǎn)生了意義的蘊(yùn)含，這一最基本的蘊(yùn)含就構(gòu)成了最小的邏輯單元。由于這蘊(yùn)含本身也成為意義，意義也就獲得了對(duì)轉(zhuǎn)換的對(duì)應(yīng)所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性，所以結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)歸根到底是意義的關(guān)聯(lián)，從而構(gòu)成了意義的邏輯，最終提供并保證了心理學(xué)所說的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”的原初意義來源。因此，“態(tài)射—范疇”論和意義的邏輯在“兩個(gè)范疇”的發(fā)生（意義發(fā)生）上得到統(tǒng)一。順便提及，皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生即是意義發(fā)生的思想，與胡塞爾認(rèn)識(shí)論現(xiàn)象學(xué)有高度一致性。雖然生物發(fā)生對(duì)皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)生的思考有重要啟迪作用，但從根本上看，生物發(fā)生與意義發(fā)生只有物理上的連續(xù)性而無(wú)哲學(xué)邏輯上的連續(xù)性。我們可以將皮亞杰的發(fā)生思想納入到胡塞爾認(rèn)識(shí)論體系中，以幫助我們更好地理解皮亞杰。本質(zhì)上看，轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)是因果關(guān)系的具體表現(xiàn)形式，因之均可以歸結(jié)到因果關(guān)聯(lián)這層含義，所謂意義關(guān)聯(lián)實(shí)質(zhì)上是基于因果關(guān)系的意義關(guān)聯(lián)[23-24]；更進(jìn)一步，皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生和胡塞爾的認(rèn)識(shí)發(fā)生、海德格爾的存在發(fā)生，都可歸結(jié)到意義發(fā)生這一內(nèi)核。

至此，本研究從“兩個(gè)范疇”說出發(fā)，完成了對(duì)“態(tài)射—范疇”論內(nèi)涵的揭示，同時(shí)也將其與皮亞杰晚年的另一項(xiàng)重要工作即“意義的邏輯”統(tǒng)一起來，從而徹底貫通了皮亞杰的思考脈絡(luò)，形成了從哲學(xué)層面到心理學(xué)層面的完整的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制理論體系。在此基礎(chǔ)上，就可以對(duì)其如何解決建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所關(guān)心的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制問題進(jìn)行討論。

四、“態(tài)射—范疇”論對(duì)學(xué)習(xí)理論的啟迪

（一）知識(shí)觀：知識(shí)在轉(zhuǎn)換與對(duì)應(yīng)中發(fā)生，是一種結(jié)構(gòu)性發(fā)生

從皮亞杰“兩個(gè)范疇”說可以得到“知識(shí)是發(fā)生在學(xué)習(xí)者內(nèi)部的知識(shí)”的教育學(xué)立場(chǎng)，即對(duì)“知識(shí)”的理解必須站在“主體人”的立場(chǎng)上，從“兩個(gè)范疇”發(fā)生的那個(gè)“當(dāng)下”去把握[8]。由于“態(tài)射—范疇”論對(duì)“兩個(gè)范疇”運(yùn)行的底層機(jī)制給出了解釋，因此，可以形成這樣的認(rèn)識(shí)：知識(shí)發(fā)生與認(rèn)識(shí)主體的轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)的思維過程相連，知識(shí)在轉(zhuǎn)換與對(duì)應(yīng)中發(fā)生，是一種結(jié)構(gòu)性發(fā)生。結(jié)合具體內(nèi)容的前后勾連的結(jié)構(gòu)性發(fā)生就是實(shí)際的思維過程，這一過程定義了知識(shí)結(jié)構(gòu)。其中，轉(zhuǎn)換是一個(gè)操作，而對(duì)應(yīng)是對(duì)多個(gè)操作的歸納，因此，知識(shí)發(fā)生必然導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)的抽象概括水平的提升，而新的知識(shí)結(jié)構(gòu)又會(huì)作為前提條件影響認(rèn)識(shí)主體的下一次認(rèn)識(shí)活動(dòng)，以此不斷實(shí)現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)向更高水平發(fā)展。例如：兒童在原有的“底的變化會(huì)導(dǎo)致三角形面積的變化”的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，通過改變?nèi)切蔚摹案摺眮碛^察面積變化以產(chǎn)生新的轉(zhuǎn)換并在新舊轉(zhuǎn)換間做出對(duì)應(yīng)，建構(gòu)出“底的變化和高的變化都會(huì)導(dǎo)致三角形面積的變化”這一知識(shí)結(jié)構(gòu)，而這一知識(shí)結(jié)構(gòu)又會(huì)作為建構(gòu)三角形面積公式的前提條件。

以此觀之，當(dāng)前教育技術(shù)領(lǐng)域中盛行的技術(shù)工具如思維導(dǎo)圖和知識(shí)圖譜等所反映的所謂“思維過程”或“知識(shí)結(jié)構(gòu)”，實(shí)際上是學(xué)習(xí)者形成的知識(shí)間的靜態(tài)的空間性邏輯關(guān)聯(lián)，而非體現(xiàn)學(xué)習(xí)者“發(fā)生意義”上的知識(shí)建構(gòu)過程，更非對(duì)知識(shí)發(fā)生底層機(jī)制的揭示，因此，其教育價(jià)值有明顯局限性。針對(duì)這一問題，基于上述知識(shí)觀中對(duì)知識(shí)發(fā)生和知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生的思考，可以提出能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過程的新概念——知識(shí)發(fā)生建構(gòu)圖譜。知識(shí)發(fā)生建構(gòu)圖譜是以知識(shí)建構(gòu)機(jī)制為基礎(chǔ)，體現(xiàn)知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生建構(gòu)過程的學(xué)習(xí)層次體系，如圖2所示。圖譜中的節(jié)點(diǎn)是學(xué)習(xí)者所能建立的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是知識(shí)和思維發(fā)展必須經(jīng)歷的邏輯節(jié)點(diǎn)，而非簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)。節(jié)點(diǎn)間的連線則代表了通過“聯(lián)系”和“組合”知識(shí)結(jié)構(gòu)生成更高水平知識(shí)結(jié)構(gòu)的態(tài)射過程，而非知識(shí)點(diǎn)之間的簡(jiǎn)單邏輯關(guān)聯(lián)。整個(gè)圖譜區(qū)分出不同的層次，層次由低到高按照皮亞杰三種態(tài)射水平循環(huán)發(fā)展，其中，低層次的超態(tài)射過程和高層次的內(nèi)態(tài)射過程相連，亦即在低層次發(fā)展出來的超態(tài)射知識(shí)結(jié)構(gòu)之上建立了新的對(duì)應(yīng)關(guān)系的過程，從更高層次來看則屬于內(nèi)態(tài)射過程，這也呼應(yīng)了皮亞杰所說的“態(tài)射水平是相對(duì)概念”的內(nèi)涵。

（二）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行操作與歸納的過程

基于“態(tài)射—范疇”論的知識(shí)觀帶來了對(duì)學(xué)習(xí)觀的新理解，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷進(jìn)行操作與歸納，由原知識(shí)結(jié)構(gòu)走向新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程：學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)用到當(dāng)前需要解釋的具體事物上產(chǎn)生新的轉(zhuǎn)換，這些轉(zhuǎn)換是學(xué)習(xí)者對(duì)事物的操作，同時(shí)為轉(zhuǎn)換操作帶來新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)者通過對(duì)操作的歸納，即對(duì)應(yīng)，從而建構(gòu)出新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。相較于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)過程的描述，以上學(xué)習(xí)觀揭示了學(xué)習(xí)過程中所蘊(yùn)含的知識(shí)發(fā)生本質(zhì)，超越了“學(xué)習(xí)是量變的同化和質(zhì)變的順應(yīng)的動(dòng)態(tài)平衡過程”這一局限于“認(rèn)識(shí)的功能先驗(yàn)性”的認(rèn)識(shí)，從而讓我們對(duì)建構(gòu)主義“知識(shí)由主體建構(gòu)而來”的觀點(diǎn)有了更為準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。所謂“知識(shí)由主體建構(gòu)而來”中的“建構(gòu)”，必須理解為發(fā)生了意義轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)的、從個(gè)別到一般的思維過程的“建構(gòu)”，其建構(gòu)結(jié)果體現(xiàn)為知識(shí)結(jié)構(gòu)抽象概括水平的提升。

從學(xué)習(xí)者的發(fā)展來說，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不斷產(chǎn)生操作和歸納，完成從內(nèi)態(tài)射到超態(tài)射，從而不斷提升其知識(shí)結(jié)構(gòu)抽象概括水平，才能讓學(xué)習(xí)者獲得更好的發(fā)展。此觀點(diǎn)對(duì)理解深度學(xué)習(xí)和高階思維也有所啟示。當(dāng)前學(xué)界主要以布魯姆教育目標(biāo)分類體系為依據(jù)界定深度學(xué)習(xí)和高階思維，而如前所述，由于布魯姆教育目標(biāo)分類體系并未將目標(biāo)分類和知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在機(jī)制聯(lián)系起來，從而導(dǎo)致對(duì)深度學(xué)習(xí)和高階思維的界定多流于外在的行為狀態(tài)。從“態(tài)射—范疇”論得到的學(xué)習(xí)觀可以看到，深度學(xué)習(xí)和高階思維的本質(zhì)在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是發(fā)生了導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)抽象概括水平提升的轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)的態(tài)射過程，因此，對(duì)它們的界定不應(yīng)以學(xué)習(xí)者已經(jīng)處于何種水平及相應(yīng)的外在表現(xiàn)為依據(jù)，而是應(yīng)以學(xué)習(xí)者是否在進(jìn)行三種水平的態(tài)射過程為依據(jù)，即在原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上獲得結(jié)構(gòu)性發(fā)展的學(xué)習(xí)必然是深度學(xué)習(xí)或?qū)儆诟唠A思維培養(yǎng)，而沒有獲得結(jié)構(gòu)性發(fā)展的學(xué)習(xí)則是淺層學(xué)習(xí)或?qū)儆诘碗A思維培養(yǎng)。由此我們看到，轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)不再是孤立的心理學(xué)現(xiàn)象，而是和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)及發(fā)展密切相關(guān)。

順便提及當(dāng)前學(xué)界討論的素養(yǎng)教育。素養(yǎng)作為“主體人”需要發(fā)展的關(guān)鍵品格和必備能力，如何從學(xué)科知識(shí)通達(dá)學(xué)科思維并進(jìn)一步觸摸素養(yǎng)，一直備受關(guān)注。本研究團(tuán)隊(duì)曾在兩個(gè)范疇說基礎(chǔ)上提出了支持素養(yǎng)教育的“全人發(fā)展”教育目標(biāo)描述模型[8]，如圖3所示。如前所述，“態(tài)射—范疇”論深化了“兩個(gè)范疇”說的觀點(diǎn)，因此，就可以進(jìn)一步對(duì)該模型進(jìn)行更深入的解讀：“學(xué)科知識(shí)”是主體建構(gòu)的學(xué)科具體知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，包含前述概念和邏輯兩個(gè)方面；“學(xué)科思維”是結(jié)合具體內(nèi)容將這些知識(shí)及其結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來的共有形式，是主體基于學(xué)科知識(shí)形成的更高水平知識(shí)結(jié)構(gòu)的體現(xiàn)，反映了主體對(duì)學(xué)科內(nèi)容更為抽象和本質(zhì)的認(rèn)識(shí)；“問題解決”是主體整合學(xué)科知識(shí)解決問題形成學(xué)科思維的過程，其本質(zhì)是在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上產(chǎn)生轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)生成更高水平知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程。因此，隨著主體解決問題的轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)過程不斷發(fā)生，抽象水平不斷提升的“范疇”的結(jié)構(gòu)就被建構(gòu)起來了，學(xué)科思維亦得以生成。

（三）教學(xué)觀：教師要“代入”學(xué)習(xí)者了解其發(fā)展所面對(duì)的轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)以開展教學(xué)

從教學(xué)上來說，“態(tài)射—范疇”論為如何站在“主體人”的立場(chǎng)上尊重個(gè)體知識(shí)建構(gòu)和促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展提供了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和實(shí)現(xiàn)途徑，即教師要“代入”學(xué)習(xí)者主體了解學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)水平及進(jìn)一步發(fā)展所需要的轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)以開展教學(xué)。例如：借助如圖2所示的知識(shí)發(fā)生建構(gòu)圖譜，便可了解學(xué)習(xí)者的狀況，即當(dāng)前位置，以及如何進(jìn)一步發(fā)展。具體來說：首先，教師可以通過“區(qū)分性問題”來考查學(xué)習(xí)者建立的知識(shí)結(jié)構(gòu)的水平。區(qū)分性問題是能區(qū)分不同抽象和整合水平知識(shí)結(jié)構(gòu)的問題，一方面，明確學(xué)習(xí)者是處在何種知識(shí)結(jié)構(gòu)水平上；另一方面，明確學(xué)習(xí)者遇到的是轉(zhuǎn)換方面的障礙還是對(duì)應(yīng)歸納方面的障礙，然后為學(xué)習(xí)者提供“可操作物”幫助其克服障礙實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的提升和發(fā)展?！翱刹僮魑铩笔侵改軒椭鷮W(xué)習(xí)者產(chǎn)生轉(zhuǎn)換操作和對(duì)應(yīng)歸納以走向更高知識(shí)結(jié)構(gòu)水平的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)材料。例如：對(duì)于處在圖譜中已經(jīng)建立“底—面積”知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者來說，就需要提供幫助學(xué)生產(chǎn)生“高—面積”的轉(zhuǎn)換操作以及對(duì)“底—面積”和“高—面積”轉(zhuǎn)換操作進(jìn)行歸納的“可操作物”，從而經(jīng)歷“間態(tài)射”的過程，向建立面積公式的超態(tài)射水平發(fā)展。實(shí)際上，當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)理論中提供了各種“可操物”的具體模型，如腳手架和拋錨等，而基于“態(tài)射—范疇”論的“可操作物”思想不僅可以解釋它們，而且使我們對(duì)它們的認(rèn)識(shí)更透徹，視野更全面，把握更準(zhǔn)確。

如前所述，教師“代入”學(xué)習(xí)者主體的第一步是對(duì)學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)水平進(jìn)行評(píng)價(jià)，“態(tài)射—范疇”論中三種態(tài)射水平發(fā)展過程所形成的結(jié)構(gòu)就可以作為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的依據(jù)，即學(xué)習(xí)者將不同態(tài)射過程形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)用到問題解決過程中所產(chǎn)生的思維過程是不同的。例如：經(jīng)歷超態(tài)射過程形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者會(huì)運(yùn)用算法解決問題，而經(jīng)歷內(nèi)態(tài)射過程形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)者仍然運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)來解決問題，從而可以清晰地看到學(xué)生處在何種態(tài)射水平并最終明確其發(fā)展面臨何種轉(zhuǎn)換障礙或歸納障礙。當(dāng)前學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型中的SOLO分類理論與此構(gòu)想在操作上類似，但是在理論內(nèi)涵上有重要不同。SOLO分類理論作為從因素分析的心理測(cè)量研究中總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｐ?，雖然以皮亞杰兒童發(fā)展階段理論為依據(jù)，但是對(duì)理論中各個(gè)層次和它們之間發(fā)展機(jī)制的解釋，卻是從信息加工論的視角給出的，如工作記憶、信息加工能力、學(xué)習(xí)策略等[25]，這種模糊的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制解釋導(dǎo)致其難以為學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程提供有效的指導(dǎo)。顯然，“態(tài)射—范疇”論比彼格斯的SOLO分類理論具備更堅(jiān)實(shí)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)和更清晰的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制解釋，因此，可以以“態(tài)射—范疇”論為基礎(chǔ)，再結(jié)合SOLO分類理論的一些思考，形成新的思維或?qū)W習(xí)評(píng)價(jià)工具。

“態(tài)射—范疇”論也為建構(gòu)主義教學(xué)理論提供了知識(shí)建構(gòu)機(jī)制上的解釋，從而幫助研究者重新認(rèn)識(shí)其理論內(nèi)涵。以深層建構(gòu)主義的代表知識(shí)建構(gòu)理論（Knowledge Building）為例，其核心思想是教學(xué)既要鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)，同時(shí)也要引導(dǎo)他們形成共同的認(rèn)識(shí)——社區(qū)知識(shí)[26]，但由于兩者之間的關(guān)聯(lián)機(jī)制一直未能澄清，因此，如何在尊重學(xué)生個(gè)體觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上更好地形成社區(qū)知識(shí)，一直是較難解決的問題。而皮亞杰在闡述“態(tài)射—范疇”思想時(shí)認(rèn)為，兒童知識(shí)的增長(zhǎng)和科學(xué)共同體知識(shí)的增長(zhǎng)遵循相同的機(jī)制[19]，因此，“態(tài)射—范疇”論就為個(gè)體觀點(diǎn)和社區(qū)知識(shí)之間的聯(lián)系提供了一個(gè)新的解釋：轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)不再視為僅僅以個(gè)人方式發(fā)生的個(gè)體建構(gòu)活動(dòng)，而將其視為協(xié)作方式發(fā)生的社會(huì)建構(gòu)活動(dòng)，協(xié)作實(shí)際上就是在群體層面產(chǎn)生轉(zhuǎn)換和在轉(zhuǎn)換間對(duì)應(yīng)的過程，從而形成社區(qū)知識(shí)。具體來說，他人提出的每一個(gè)觀點(diǎn)，對(duì)“我”而言，都可被視為一個(gè)新的轉(zhuǎn)換，這一轉(zhuǎn)換和“我”的觀點(diǎn)所代表的轉(zhuǎn)換之間能夠在新的更高層次的知識(shí)結(jié)構(gòu)中得到對(duì)應(yīng)歸納。通過彼此的對(duì)應(yīng)歸納，個(gè)體就產(chǎn)生了社區(qū)意義上的知識(shí)。以上解釋也揭示了協(xié)作學(xué)習(xí)中的知識(shí)建構(gòu)本質(zhì)，即轉(zhuǎn)換和對(duì)應(yīng)在群體學(xué)習(xí)活動(dòng)中為相互檢驗(yàn)或相互啟發(fā)、歧義建構(gòu)或同義建構(gòu)提供了直接的意義支持。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

皮亞杰的“態(tài)射—范疇”論是其晚年的兩大核心工作之一，但令人遺憾的是沒有受到認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)家的重視[18]。究其原因，研究者對(duì)皮亞杰哲學(xué)思想的忽視可能是重要的因素。因此，本研究通過打通“態(tài)射—范疇”論、“兩個(gè)范疇”說和學(xué)習(xí)者發(fā)展的連通脈絡(luò)，為學(xué)界重新發(fā)現(xiàn)“態(tài)射—范疇”論的價(jià)值提供了一個(gè)基礎(chǔ)。從教育的角度來看，學(xué)習(xí)理論需要在清晰的知識(shí)建構(gòu)機(jī)制上來闡釋知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀，方能對(duì)教與學(xué)進(jìn)行有效指導(dǎo)。以本研究從“態(tài)射—范疇”論中得到的啟示視之，該理論無(wú)疑能夠撐起作為底層邏輯的重任。事實(shí)上，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中的最新進(jìn)展特別是知識(shí)整合的研究已經(jīng)在印證這一理論的重要價(jià)值。所謂知識(shí)整合，就是學(xué)習(xí)者將不同類型的經(jīng)驗(yàn)和信息放在一起，識(shí)別和建立關(guān)系，并拓展出用以連接它們的框架的過程[27]。顯然，這與皮亞杰“態(tài)射—范疇”思想具有一致性。不同的是，“態(tài)射—范疇”論根植于宏大的發(fā)生認(rèn)識(shí)論體系之中，其思想更具奠基性且意義也更為深遠(yuǎn)。

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[Abstract] Any learning theory needs a clear mechanism of knowledge construction as the underlying logic， and the recent achievements are based on the explanation given by Piaget's "two categories" theory， but the operation process of the "two categories" still needs to be clarified. In fact， Piaget solved this problem by putting forward the theory of "morphism-category" in his later years， but since the academic circle failed to establish the connection between "morphism-category" theory and the "two categories" theory， this theory has been only regarded as a psychological reflection and failed to provide more guidance for education. To solve this problem， this paper firstly discusses the basic idea of "morphism-category" theory， unravels the relationship between "morphism-category" theory and "two categories" theory， and thus makes it connect with learner development， and builds a complete theoretical system of knowledge construction mechanism. Then it is mapped to the field of education， and some new suggestions are given for the view of knowledge， learning and teaching.

[Keywords] Two Categories Theory; Category Theory; Morphisms; Knowledge Construction; Piaget