孔子“興”說啟示下的“互聯(lián)網(wǎng)+”小學(xué)詩教優(yōu)化策略研究

毛丹儀

【摘要】近年來，“互聯(lián)網(wǎng)+”小學(xué)古詩教學(xué)的變革響應(yīng)著時代的要求，然而技術(shù)理念的革新也催生出了詩教形式化、功利化等新問題。當(dāng)代小學(xué)詩教如何先守正、后創(chuàng)新？將孔子“興觀群怨”的傳統(tǒng)詩學(xué)智慧與“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)相結(jié)合，就是適切的選擇。其中的“興”說啟示讀者可以通過想象來體味詩歌之情志，隱含著解讀詩歌的經(jīng)典路徑與方法。本文即結(jié)合自身教學(xué)實踐，探析該理論啟示下“互聯(lián)網(wǎng)+”小學(xué)詩教的優(yōu)化策略。

【關(guān)鍵詞】“興觀群怨”? “互聯(lián)網(wǎng)+”? 小學(xué)詩教? 優(yōu)化策略

【中圖分類號】G623.2 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2023）05-0040-03

一、前言

古典詩歌語言凝練，情感真摯，想象卓絕，音韻兼美，在中華文學(xué)史上經(jīng)久不衰?！拔覈湃藲v來重視詩歌教育，早在先秦時期，人們就把詩歌作為語文教育的重要資源?！盵1]古詩在小學(xué)語文課程中，是尤為重要的教學(xué)內(nèi)容?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文稱《新課標(biāo)》）[2]提出：語文課程應(yīng)繼承語文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)，應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運用的領(lǐng)域，并注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運用，使學(xué)生初步獲得現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)。由此，近年來由“互聯(lián)網(wǎng)+”概念所掀起的“協(xié)調(diào)、創(chuàng)新、開放、共享”的浪潮，悄然推動著小學(xué)古詩教與學(xué)的變革。

二、詩歌本位：“興”說的當(dāng)代啟示

新時代技術(shù)的革新，也催生著新的問題?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”大背景下的小學(xué)古詩教學(xué)促使教師容易過度展現(xiàn)信息技術(shù)能力，過度依賴技術(shù)平臺功能，忽略學(xué)生的有效參與和情感體驗，教學(xué)設(shè)計囿于形式化、功利化、淺表化，學(xué)生習(xí)慣于被動接收詩意解讀，缺乏表達(dá)交流和自主感悟的空間，對詩歌情境的想象無法落地，對古詩學(xué)習(xí)缺乏能動性，難解詩趣。

當(dāng)代小學(xué)詩教如何先守正、后創(chuàng)新？歷久彌新的孔子傳統(tǒng)詩學(xué)與“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)相結(jié)合，就是適切的選擇?！芭d觀群怨”說是孔子論詩的重要理論，出自《論語·陽貨》：“《詩》可以興，可以觀，可以群，可以怨?！盵3]“興觀群怨”說從詩的多種社會功用生發(fā)而來，為后世更好地鑒賞與研究詩歌鋪就了周正的底色。

詩歌之“興”，是古典詩歌的創(chuàng)作緣起，是詩人的興感之由，“興”意指詩情共鳴、情志合一，詩具有引起想象與聯(lián)想、激發(fā)情感意趣的作用，即讀者可以通過想象與聯(lián)想來體味詩歌之情志，與《新課標(biāo)》對小學(xué)生“閱讀與鑒賞”古詩的要求高度契合，二者均指向回歸詩歌本位，重“想象”與“情感體驗”。可見，“興”說不僅揭示了詩歌的內(nèi)在功能，還隱含著解讀詩歌的路徑與方法，是引導(dǎo)學(xué)生提升古詩學(xué)習(xí)能動性的重要理據(jù)，更是啟發(fā)教師設(shè)計適切的詩教課堂的重要路徑，對小學(xué)詩教具有直接的指導(dǎo)意義。

三、想象會意：“互聯(lián)網(wǎng)+”詩教的優(yōu)化策略

詩歌之“興”啟示學(xué)詩應(yīng)重想象與聯(lián)想，求會意與感悟。筆者提煉一線教學(xué)經(jīng)驗，從以下角度探析優(yōu)化“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下小學(xué)古詩教學(xué)的策略。

1.以個人涵泳代替群體演誦

“通過節(jié)奏的變化和情感的起伏，學(xué)生會獲得對詩歌深層次的理解”[4]。古詩詞具有音樂性，音調(diào)優(yōu)美、押韻和諧，讀起來朗朗上口，曲折起伏的情思往往通過誦讀得以會意。自媒體興起的時代，小學(xué)詩教活動時常推出形式豐富的師生誦讀表演，整齊劃一的群體朗誦融合了最新信息技術(shù)和藝術(shù)形式，視效華麗，但此類誦演容易套路化，誦讀目的不明確，較難帶給學(xué)生以詩味體悟。

而詩之“興”說恰恰強(qiáng)調(diào)的是“會意”的重要性。朱熹基于孔子詩學(xué)也提出過“讀詩之法，只有熟讀涵味，自然和氣從胸中流出，其妙處不可得而言”的觀點，[5] “涵泳”指學(xué)詩應(yīng)該通過熟讀涵泳，玩味推敲，自然地把握詩歌的韻味，在體察生命的基礎(chǔ)上達(dá)到欣賞的效果。在古代詩教理論中具有代表性。

因此，詩教課堂可以嘗試多安排自由吟誦，即獨處式的誦讀、自我陶醉式的誦讀，更有助于學(xué)生帶著自我感官沉浸到詩作中去。在教學(xué)中，我們不一定要按照固定范式去讀古詩，而可以鼓勵學(xué)生按照自己的方式去讀，只要能沉浸其中、反復(fù)琢磨，讀出自己的感覺與體驗就好。例如在教學(xué)《馬詩》時，筆者在不同環(huán)節(jié)均設(shè)計了自由吟誦，唯一要求是：“只要讀出你現(xiàn)下對本詩的感受就好。”在巡視交流中不難發(fā)現(xiàn)，有學(xué)生語調(diào)低沉，讀出了清冷蒼涼之味，因為“大漠”“燕山”是古代邊塞苦寒之地，那里曾有過無數(shù)的戰(zhàn)爭，無數(shù)征人的生命與鮮血在此揮灑；有學(xué)生讀得高昂，讀出了暢快恣意之味，因為“快走踏清秋”寫草黃馬肥時正好策馬奔騰，“快走”二字也展現(xiàn)出駿馬矯健的風(fēng)姿，寄寓了詩人希望遇明主、建功業(yè)的壯志；還有學(xué)生抓住“何當(dāng)”一詞，讀出了詩人懷才不遇、壯志難酬的遺憾、憤懣之情。

每位學(xué)生對詩的理解不盡相同，相較于整齊劃一、花樣百出的群體演誦，教師引導(dǎo)學(xué)生對詩作進(jìn)行自由涵泳，才是將自主會意的機(jī)會還給學(xué)生。

2.以音樂啟迪代替圖頻演示

朱熹認(rèn)為，詩歌所興起的是“意志”[6]。而“感發(fā)意志”是指詩作的鑒賞對象通過深入情境、投入自身生命情感，從而生發(fā)對詩的意志的體悟。但是，由于古今隔閡，小學(xué)生通常難以自主進(jìn)入詩境。

當(dāng)下，教師們通常利用信息技術(shù)營造詩境，最普遍的做法是借助圖頻直觀展現(xiàn)詩歌畫面，試圖拉近時空距離。殊不知如若用一個固定的多媒體畫面將詩定格了，可能直接抹除了學(xué)生的想象空間。首先，它無法啟發(fā)學(xué)生對詩中之畫的個性想象，如學(xué)習(xí)《登鸛雀樓》時，學(xué)生聯(lián)系自己的登高體驗想象獨自登臨層樓時遠(yuǎn)眺的景象，必然各有不同，而一幅圖畫形成的“標(biāo)準(zhǔn)答案”悄然扼殺了學(xué)生想象的熱情；其次，它無法完美呈現(xiàn)想象奇絕的詩篇，如《望廬山瀑布》的“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”，無論多專業(yè)的圖頻都無法表現(xiàn)詩句那種夸張的浪漫，反而可能限制學(xué)生的想象力，這就與李白的“志意”相悖了。

我們可以換種思路，同樣利用多媒體技術(shù)，讓學(xué)生的想象訓(xùn)練落地——以音樂啟迪想象。例如，在教學(xué)《出塞》時，學(xué)生對古代邊關(guān)的遼闊蒼涼之景未有見識，大部分學(xué)生甚至不了解秦漢、胡馬、陰山等歷史語碼，為了突破難點，筆者用技術(shù)手段截取了電影《長城》片段中將士們用秦腔吟唱《出塞》的音頻，引導(dǎo)學(xué)生閉目傾聽那古樸的鼓點和唱腔，“想象是怎樣的人在吟唱？他們身處何地吟唱？他們懷著怎樣的心情吟唱？他們?yōu)楹我鞒?？”同一曲樂歌，學(xué)生給出的描述多有不同，有的代入戍邊將士“回望”身后那壯美山河，立志沙場報國，壯懷熱烈；有的“目送”壯士視死如歸奔赴戰(zhàn)場，“一將功成萬骨枯”，天地悲愴；還有的聯(lián)想到無數(shù)歷史長河里的英雄人物，忠肝義膽，受萬代景仰……通過一段吟唱、各自想象、個性表達(dá)，詩中悲壯豪情，已然在學(xué)生飽含熱切的神情中生發(fā)感動。

從古至今，音樂都是詩歌的一種傳播方式和情志抒發(fā)的載體，與詩之“興起”有共通之處。除了吟誦音樂以外，詩教課堂還可根據(jù)詩歌特點選擇不同的音樂，從“無形”出發(fā)，走共鳴的、審美的路徑，達(dá)成“有形”的想象?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”詩教，只有在恰當(dāng)?shù)沫h(huán)節(jié)選用合適的多媒體素材，設(shè)計適切的用途，方能起到啟迪想象、感悟會意的作用。

3.以意象共情代替釋義灌輸

就當(dāng)前教學(xué)實際來看，教師備課注重整合網(wǎng)絡(luò)資源，將有助于豐富教學(xué)內(nèi)容、提升知識層次的課外圖文資料，整合到課堂中，若教學(xué)內(nèi)容是基于學(xué)情研究、教材解讀的合宜安排，則在“互聯(lián)網(wǎng)+”大背景下值得推崇。但如何將課外資源轉(zhuǎn)化為學(xué)生的“習(xí)得”，又容易走進(jìn)對詩意直接灌輸、死記硬背的藩籬，許多二三學(xué)段的教師對古詩的解讀強(qiáng)調(diào)鑒賞手法的提煉、歷史人物背景材料的鋪陳，甚至直接在課件中出示網(wǎng)絡(luò)上摘得的“詩意”讓學(xué)生抄寫筆記并背誦，小學(xué)生學(xué)習(xí)古詩成了模式化的記憶、淺白化的翻譯，與共情詩歌的方向漸行漸遠(yuǎn)。

歷代學(xué)者對“興”的另一種解讀可指明方向，如孔安國等學(xué)者把“興”理解為“譬喻”[7]，意指詩人借意象引發(fā)讀者的想象與聯(lián)想。古詩借意象表達(dá)情感，讀者也可借意象理解詩歌。基于此，教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)結(jié)詩歌意象，抓住意象的特征，能更好地把握詩歌的情感。

例如，教學(xué)《詩經(jīng)·采薇（節(jié)選）》時，“了解詩作歷史背景”這一任務(wù)交給學(xué)生預(yù)習(xí)時完成，課上，筆者以一段話將此詩的感悟點從宏觀的“歷史緣由”引向微觀的“將士心聲”：“《采薇》背后那場戰(zhàn)爭的烽煙早已在歷史中淡去，但它卻是戍邊戰(zhàn)士用一生的悲苦唱出來的歌謠，所以面對《采薇》，與其感受歷史，不如感受生命。”“情景交融”即為感受的支點——“楊柳依依”承載著士兵與家人刻骨的悲思。于是筆者帶領(lǐng)學(xué)生著重體察“柳”的意象，第一步，曉意象：師生對話以下問題：“我要隨軍出征時，是誰曾含淚在楊柳依依下送別我？當(dāng)我在沙場拼殺時，家人們是否還在楊柳依依下祈求我的平安？年復(fù)一年戰(zhàn)亂無休時，那棵依依楊柳下是否還有家人安康的身影？”出示全詩，師配樂對前幾章的大意動情地講述，學(xué)生走近士兵的心路歷程，想象他所經(jīng)歷的，感受他所感受的，初步體會“楊柳依依”的“樂景”下，生離死別的悲劇性；第二步，明意象：“古人曾折柳送別以寄相思與遺恨”，課尾品讀《送元二使安西》《雨霖鈴》《春夜洛陽城聞笛》等有“柳”意象的詩篇，最后回顧《詩經(jīng)·采薇》“昔我往矣，楊柳依依”的物是人非時，學(xué)生感嘆著士兵這場生命悲歌，對“柳”意象的體悟得以深化。

互聯(lián)網(wǎng)的云資源可以輔助師生進(jìn)行廣泛閱讀、深度學(xué)習(xí)，但不可成為詩教課堂毫無生命力的“答案庫”，詩歌的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)重在以生為本、以詩為本，“興”說的意象共情角度，可以代替死板的譯文資料灌輸，助力學(xué)生獲得詩的共鳴。

4.以自主釋疑代替任務(wù)驅(qū)動

“任務(wù)驅(qū)動”是近年來炙手可熱的教學(xué)法，適用于多種文體的教學(xué)。但它是否適合在詩教課堂廣泛運用，還存在考量的空間。筆者曾在教學(xué)《題臨安邸》時，設(shè)置一個多媒體任務(wù)情境，任務(wù)單要求學(xué)生將詩人創(chuàng)作此詩的過程拍成微電影，交流設(shè)計思路，并明確了構(gòu)思方向：“取哪些景？設(shè)置哪些主要人物？如何運鏡能體現(xiàn)詩人視角？如何演繹詩人題詩時的情緒意志？”為了完成這項任務(wù)，學(xué)生需在理解詩意的基礎(chǔ)上，了解南宋偏安一隅的歷史背景，更要把握詩人面對此情此景興發(fā)的憂思、憤懣、諷刺之情，方能通過進(jìn)階的想象與聯(lián)想，真正體味“詩可以興”的妙趣。但設(shè)計很完滿，現(xiàn)實不如意。課上，學(xué)生起先對本次任務(wù)興致很高，紛紛自發(fā)加入了同伴討論，但熱鬧過后的表達(dá)環(huán)節(jié)則暴露出結(jié)論淺顯、同質(zhì)化、娛樂化的問題，大多數(shù)學(xué)生未能觸及詩人的情志，未能生成內(nèi)在的感悟。教后，我做了以下反思：學(xué)生被動完成任務(wù)，是在做時限內(nèi)、框架內(nèi)的功利性閱讀，因此，發(fā)散性思維受限、深度思考受限。

為了改善這個問題，筆者重新設(shè)計了這節(jié)課——將情境式任務(wù)驅(qū)動改為自主質(zhì)疑與釋疑。此次以《題臨安邸》詩題為抓手：開課時常規(guī)破題，學(xué)生明確題詩之行動、地點、時節(jié)和題詩之人；結(jié)課前回歸詩題，師再問：“學(xué)完這首詩，你還能就題目提出值得大家繼續(xù)探討的問題嗎？請寫在詩題下方?！闭n堂安靜了下來，學(xué)生經(jīng)過獨立思考，陸續(xù)提出了令人驚喜的問題，如：“詩人為什么非要把詩題寫在一個旅店里？”“詩人是用哪種書法題詩的？”“詩人想題詩給誰看呢？”“詩人題詩后，來往旅店的游人們會怎么讀？怎么想？怎么做？”等。筆者同時要求他們每人記錄下自己或他人的好問題，回家利用書刊或多媒體查找資料，輔助思考，并形成200字的解答寫在作業(yè)本上。從課后作業(yè)的呈現(xiàn)來看，學(xué)生基本能將課堂學(xué)習(xí)所得轉(zhuǎn)化為文字表達(dá)，從本詩的歷史背景、煉字、詩人情志等角度，加入對當(dāng)時情景的想象描寫，闡釋對詩作獨特的理解與體悟。

《新課標(biāo)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為……要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解?！惫旁妼W(xué)習(xí)同理。開放性主問題下的自主質(zhì)疑探究，是讓信息技術(shù)服務(wù)于課后，讓“互聯(lián)網(wǎng)+”有的放矢地作用在資料搜集與整合上，如此方能在有限時間里給學(xué)生足夠的空間去回歸文本、聯(lián)系舊知、觀照自身，形成獨特的詩“興”共鳴與體悟。

四、結(jié)語

回望傳統(tǒng)詩學(xué)，孔子的“興觀群怨”說啟示了詩教審美的個性和文化育人的屬性，其精髓與當(dāng)代教育理念有諸多契合之處?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的小學(xué)詩教如以“興”說理論為路徑，則能讓師生的注意力從琳瑯滿目的多媒體視野，回歸詩歌本位，自主生發(fā)想象，涵泳、會意，在課堂中仰望文化的高山，尋見文化的根基，挖掘古代經(jīng)典的當(dāng)代價值。

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