何祖寶

【摘 要】“語(yǔ)文要素”是語(yǔ)文學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的基本要素。在實(shí)踐中，有的教師對(duì)語(yǔ)文要素認(rèn)識(shí)模糊表現(xiàn)在類(lèi)似“穿新鞋走老路”的虛化現(xiàn)象?？镎Z(yǔ)文要素虛化現(xiàn)象的教學(xué)，應(yīng)從接受美學(xué)的視域觀照語(yǔ)文要素的落實(shí)，探究接受理論與語(yǔ)文要素教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；建立師、生同為“讀者”的閱讀主體定位，認(rèn)識(shí)語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)屬性，從而真正落實(shí)語(yǔ)文要素教學(xué)，提升學(xué)生高質(zhì)量的語(yǔ)文學(xué)習(xí)品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文要素 學(xué)習(xí)要素 接受美學(xué) 期待視野 學(xué)習(xí)品質(zhì)

語(yǔ)文要素是針對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)之“語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用”這一維度提出來(lái)的，是組成語(yǔ)文課程內(nèi)容的基本單元或要件。統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的編寫(xiě)特點(diǎn)，即語(yǔ)文要素和人文主題“雙線組元”，而語(yǔ)文要素是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的核心知識(shí)和關(guān)鍵能力。在實(shí)踐中對(duì)語(yǔ)文要素的落實(shí)存在著類(lèi)似“穿新鞋走老路”的虛化、淡化現(xiàn)象，必須加以糾正。

一、語(yǔ)文要素虛化現(xiàn)象的教學(xué)表現(xiàn)與形成原因

（一）語(yǔ)文要素虛化現(xiàn)象的教學(xué)表現(xiàn)

1.問(wèn)題提出簡(jiǎn)單化——傾向得出答案，淡化過(guò)程方法

語(yǔ)文教學(xué)是從閱讀文本、提出問(wèn)題開(kāi)始的。問(wèn)題提出的簡(jiǎn)單化表現(xiàn)在注重得出正確的答案，不關(guān)注語(yǔ)文要素的培養(yǎng)，語(yǔ)文要素的形成過(guò)程單一，表達(dá)方式淡化。如五年級(jí)上冊(cè)第六單元閱讀訓(xùn)練要素為關(guān)注課文描寫(xiě)的場(chǎng)景，體會(huì)細(xì)節(jié)之中蘊(yùn)含的感情?！皥?chǎng)景”與“細(xì)節(jié)”最能表達(dá)作者的寫(xiě)作情感，如何體會(huì)作者的感情流露？如果只關(guān)注具體結(jié)果，將問(wèn)題簡(jiǎn)單化，而不教給學(xué)生體會(huì)這種感情的方法或路徑，顯然達(dá)不到想要的教學(xué)效果。

2.語(yǔ)義理解標(biāo)簽化——傾向得出概念，脫離語(yǔ)用實(shí)際

語(yǔ)義的理解是形成語(yǔ)文要素的重要方面，不能概念化、術(shù)語(yǔ)化，也不能將知識(shí)標(biāo)簽化，防止脫離學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等語(yǔ)用實(shí)際的情況。如“中國(guó)式過(guò)馬路”“星二代”“富二代”等就是標(biāo)簽化的語(yǔ)言，“標(biāo)簽化”現(xiàn)象的語(yǔ)義障礙是某種現(xiàn)象或文化背景差異等導(dǎo)致。因此，教師要指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)文知識(shí)，不能要求學(xué)生死記硬背，脫離語(yǔ)用實(shí)際。

3.語(yǔ)文知識(shí)訓(xùn)練記憶化——偏重課文填空，缺乏遷移轉(zhuǎn)化

語(yǔ)文知識(shí)訓(xùn)練記憶化表現(xiàn)傾向于語(yǔ)文知識(shí)的識(shí)記和運(yùn)用基本停留在記憶層面，缺少靈動(dòng)的遷移和轉(zhuǎn)化，難以形成表達(dá)的內(nèi)化，語(yǔ)言不能形成個(gè)體的運(yùn)用和發(fā)展。語(yǔ)文知識(shí)包括陳述性、程序性和策略性等三類(lèi)知識(shí)，教師往往只關(guān)注陳述性知識(shí)，即“是什么”“怎么樣”而忽略了“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”等實(shí)踐性的程序性知識(shí)，關(guān)注記憶與積累，但遷移與運(yùn)用語(yǔ)文要素乏力。

4.語(yǔ)篇教學(xué)碎片化——偏重單篇講解，缺乏統(tǒng)整視角

語(yǔ)篇教學(xué)的碎片化主要有兩類(lèi)情況：一是語(yǔ)文思維訓(xùn)練的碎片化，不關(guān)注知識(shí)的邏輯上升過(guò)程，不能形成關(guān)聯(lián)的知識(shí)教學(xué)塊或網(wǎng)狀教學(xué)；二是語(yǔ)文教學(xué)缺少統(tǒng)整，只關(guān)注單篇，不關(guān)注單元幾篇或一類(lèi)文章。碎片化教學(xué)的突出表現(xiàn)就是“一葉障目，不見(jiàn)森林”，學(xué)生的視野被遮蔽、被限制，思維被束縛、被淺表化，影響其形成語(yǔ)文知識(shí)能力素養(yǎng)。

（二）語(yǔ)文要素虛化現(xiàn)象形成的主要原因

造成語(yǔ)文要素虛化的原因是多向、多因的，最主要的還是對(duì)語(yǔ)文要素的認(rèn)知模糊，導(dǎo)致教學(xué)方向、方法、策略的選擇性失誤。

1.語(yǔ)文要素的界定模糊，導(dǎo)致把語(yǔ)文知識(shí)等同于語(yǔ)文要素

對(duì)語(yǔ)文要素的界定沒(méi)有形成公理性的認(rèn)知，致使很多教師把語(yǔ)文知識(shí)完全等同于語(yǔ)文要素。從文獻(xiàn)研究中可知：字、詞、句、段、篇的知識(shí)是語(yǔ)文要素；聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、書(shū)的技能是語(yǔ)文要素；品、悟、思、辨、賞等語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法是語(yǔ)文要素；語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣是語(yǔ)文要素；課標(biāo)中的學(xué)段目標(biāo)也是語(yǔ)文要素。

2.教學(xué)用書(shū)對(duì)語(yǔ)文要素有描述，但存在著不確定的理解

例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第七單元，相對(duì)應(yīng)的教師教學(xué)用書(shū)的“單元說(shuō)明”中提到單元語(yǔ)文要素：引導(dǎo)學(xué)生感受文本語(yǔ)言的生動(dòng)，并且積累自己喜歡的語(yǔ)句。而單元習(xí)作要求則為留心生活，把自己真實(shí)的想法寫(xiě)下來(lái)……

從說(shuō)明中可以看出：導(dǎo)語(yǔ)里沒(méi)有明確哪些詞句指向的是“語(yǔ)文要素”，“感受……語(yǔ)言”“積累……語(yǔ)句”是語(yǔ)文要素，似乎又不是語(yǔ)言本身。而“落實(shí)語(yǔ)文要素，貫穿方法的學(xué)習(xí)”的描述，似乎又把學(xué)習(xí)方法排斥在語(yǔ)文要素之外或語(yǔ)文要素就等同于學(xué)習(xí)方法。那么，語(yǔ)文要素和語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法又有什么關(guān)系呢？

二、接受美學(xué)：語(yǔ)文要素理解的新視域

接受美學(xué)通常也叫接受理論，文學(xué)的文本和作品是兩個(gè)概念，其性質(zhì)是不同的。在讀者閱讀中可以理解作品的言語(yǔ)表達(dá)方式、教育和娛樂(lè)功能，從而獲得生命力生長(zhǎng)的過(guò)程。

接受美學(xué)觀點(diǎn)，文學(xué)作品的意義并非孤立或一成不變地隱含于作品內(nèi)部，而是應(yīng)由讀者去發(fā)現(xiàn)。正如批評(píng)家姚斯的觀點(diǎn)：作品的意義一是來(lái)源于作品本身，二是讀者賦予。這對(duì)語(yǔ)文要素的內(nèi)涵理解有著獨(dú)特的意義。

從接受美學(xué)的角度分析，每篇課文都可以看作是一篇文學(xué)作品，雖然寄托了作者和編者的一些思想意圖，但是這些意圖能否真正實(shí)現(xiàn)或收效，還要通過(guò)與接受者的理解融為一體后才能達(dá)成。因此，教師對(duì)教材的理解與把握，教學(xué)過(guò)程的實(shí)施、教學(xué)策略的選擇等，對(duì)語(yǔ)文要素的體現(xiàn)與落實(shí)非常重要。而學(xué)生對(duì)作品的感悟，與教師之間、與同伴之間的交流，關(guān)乎其對(duì)語(yǔ)文要素的理解能否真正達(dá)成。

（一）“要素”與“語(yǔ)文要素”

要素是構(gòu)成事物的必要因素。據(jù)此，教師就可以把語(yǔ)文要素理解為構(gòu)成語(yǔ)文的必要因素。這就產(chǎn)生了一個(gè)疑問(wèn)，“體會(huì)作者是怎樣留心生活的”為什么是構(gòu)成語(yǔ)文的必要因素呢？似乎不能完全說(shuō)得通，因?yàn)檫@只是學(xué)習(xí)科學(xué)的觀察方法或形成一定的觀察能力的必要因素，不可能理解成“構(gòu)成語(yǔ)文的必要因素”。因此，需要重新審視“語(yǔ)文要素”中的“語(yǔ)文”一詞。

（二）語(yǔ)文要素與語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素

語(yǔ)文要素中的“語(yǔ)文”不能僅僅理解成“語(yǔ)文”這一學(xué)科本身，而是指“語(yǔ)文學(xué)習(xí)”這件事?！罢Z(yǔ)文要素”可以視作“語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素”，既包含語(yǔ)文知識(shí)習(xí)得，也包含語(yǔ)文能力提升，還包含語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣等元素。

簡(jiǎn)而言之，“語(yǔ)文要素”包括語(yǔ)文“學(xué)什么”和“怎樣學(xué)”，指向的是語(yǔ)文的內(nèi)容和語(yǔ)文的學(xué)習(xí)方法，對(duì)應(yīng)著相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)，而且更加具體，更具實(shí)踐性和操作性。

例如，從教科書(shū)中的解讀來(lái)看，“積累并運(yùn)用表示動(dòng)作的詞語(yǔ)”“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”是語(yǔ)文要素。從教材上的描述來(lái)看，顯然語(yǔ)文要素要圍繞語(yǔ)文學(xué)習(xí)展開(kāi)，靜態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)只能是知識(shí)要素，而不是動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素。

綜上所述，“語(yǔ)文要素”就是語(yǔ)文訓(xùn)練的基本元素，包括語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本方法、基本能力，也包括基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的態(tài)度與習(xí)慣。

三、期待視野：語(yǔ)文要素教學(xué)把握的新向度

接受美學(xué)要求讀者具有期待視野，是讀者閱讀作者作品的個(gè)體閱讀經(jīng)驗(yàn)和審美趣味的體現(xiàn)，是讀者對(duì)文本作品的預(yù)先估計(jì)與期盼，形成了閱讀者的心理圖式——思維指向與觀念結(jié)構(gòu)。文本作品的意義不是永恒不變的，要能體現(xiàn)讀者的審美觀照和感受。用期待視野落實(shí)的語(yǔ)文要素，就不能靜止地、片面地理解靜態(tài)的文本，而是要通過(guò)動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)來(lái)感知、規(guī)定和創(chuàng)造文本的意義認(rèn)知。

（一）準(zhǔn)確把握語(yǔ)文要素呈現(xiàn)的層次特點(diǎn)

教學(xué)不僅要關(guān)注整體，明確各冊(cè)語(yǔ)文要素之間的聯(lián)系和區(qū)別；還要聚焦學(xué)段，把握好同冊(cè)語(yǔ)文要素之間的聯(lián)系和區(qū)別。清晰地把握整體、學(xué)段各要素之間的區(qū)別與聯(lián)系，教學(xué)定位要清晰、精準(zhǔn)，適切地把握語(yǔ)文能力發(fā)展的要點(diǎn)、聯(lián)系點(diǎn)和契合點(diǎn)。

1.單元類(lèi)型要素呈現(xiàn)——明晰人文主題的相通點(diǎn)

把握每個(gè)單元不同的人文主題，教學(xué)要能符合學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，契合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，匹配適切的學(xué)習(xí)方式，構(gòu)建語(yǔ)文能力發(fā)展或語(yǔ)文素養(yǎng)提升的訓(xùn)練體系。

以五年級(jí)下冊(cè)為例，第一單元人文主題為“童年往事”，安排的幾篇課文從不同角度展現(xiàn)了“不同的童年”?！豆旁?shī)三首》呈現(xiàn)了童年“傍桑陰、學(xué)種瓜”“脫曉冰、敲玉磬”“橫牛背、信口吹”的幼稚純真；《祖父的園子》呈現(xiàn)了童年的自由爛漫和溫馨愜意；《月是故鄉(xiāng)明》和《梅花魂》則呈現(xiàn)了童年的獨(dú)特感懷。這些文章都寄托著作者的獨(dú)特思想和豐富情感，從接受美學(xué)的角度，師生在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)作者思想與情感的領(lǐng)悟，則會(huì)由于自身閱歷和視角的不同，產(chǎn)生不同的閱讀感受。第四單元人文主題為“責(zé)任”，安排了《軍神》等4篇課文，同樣存在類(lèi)似的編排特點(diǎn)。不同主題的單元語(yǔ)文要素，相互勾連的人文主題，為師生的教與學(xué)提供了抓手、明確了方向。

2.單篇類(lèi)型要素呈現(xiàn)——尋找單篇結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)習(xí)重要的是發(fā)揮語(yǔ)用的功能，要把握語(yǔ)用訓(xùn)練的基本方向。然而同一單元的幾篇課文圍繞單元語(yǔ)文要素所承載的價(jià)值和定位各不相同，因此，語(yǔ)文要素的梳理要體現(xiàn)層次性，要關(guān)注不同學(xué)段、不同冊(cè)數(shù)，對(duì)單篇課文的閱讀要能從研習(xí)的視角，關(guān)聯(lián)單篇課文與單元語(yǔ)文要素。

例如，“學(xué)習(xí)文中怎樣進(jìn)行‘點(diǎn)面結(jié)合描寫(xiě)場(chǎng)面”，這是六年級(jí)上冊(cè)第二單元的語(yǔ)文訓(xùn)練要素。與之相關(guān)聯(lián)的單元習(xí)作要求則是嘗試運(yùn)用“點(diǎn)面結(jié)合”的方法寫(xiě)一次活動(dòng)。要達(dá)成這樣的語(yǔ)文要素和習(xí)作要求，教師就要在教學(xué)過(guò)程中深入研讀課文，對(duì)文本材料承載的教學(xué)定位和隱含的教學(xué)價(jià)值做到心中有數(shù)。《狼牙山五壯士》一文并沒(méi)有明確提出“點(diǎn)面結(jié)合”的要求，但是課后有這樣一道題：第2自然段中既有人物群體描寫(xiě)，也有單個(gè)戰(zhàn)士描寫(xiě)，這樣寫(xiě)有什么好處？這不就是“點(diǎn)面結(jié)合”的目標(biāo)指向嗎？《開(kāi)國(guó)大典》文后，要求學(xué)生閱讀寫(xiě)閱兵式的內(nèi)容，談一談?wù)n文是如何描寫(xiě)這個(gè)場(chǎng)面的。從中可以看出這是在引導(dǎo)學(xué)生了解“點(diǎn)面結(jié)合”的特點(diǎn)和呈現(xiàn)方式，同時(shí)也是在感悟同單元不同課文在承載相同的語(yǔ)文要素時(shí)的目標(biāo)指向，也是對(duì)訓(xùn)練單元語(yǔ)文要素的一種鋪墊。

3.知識(shí)類(lèi)型要素呈現(xiàn)——尋找一類(lèi)知識(shí)的契合點(diǎn)

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材非常注重教學(xué)適宜性，往往以相同相近的知識(shí)為一類(lèi)教學(xué)。教學(xué)中應(yīng)明晰編排體系，清楚每一冊(cè)、每個(gè)閱讀單元怎樣進(jìn)行雙線組合，厘清每個(gè)單元的知識(shí)類(lèi)型要素，從而確定每個(gè)單元的閱讀訓(xùn)練點(diǎn)。

（二）用讀者視域?qū)φZ(yǔ)文要素進(jìn)行統(tǒng)整

1.分層要求教學(xué)——充分體現(xiàn)讀者視域

教材在設(shè)置單元要素時(shí)，不僅注重學(xué)段之間，而且注重冊(cè)數(shù)之間的層次遞進(jìn)和先后銜接。如關(guān)于“復(fù)述內(nèi)容”的教學(xué)，要明晰不同年級(jí)的復(fù)述標(biāo)準(zhǔn)與要求：二年級(jí)要求結(jié)合插圖和關(guān)鍵性詞語(yǔ)，三年級(jí)要求借助表格列舉信息，而抓住故事發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果進(jìn)行辨析則是四年級(jí)的要求。這也體現(xiàn)了接受美學(xué)的觀點(diǎn)，由于學(xué)生的年齡特征或接受能力不同，同一類(lèi)型的語(yǔ)文要素在不同年級(jí)的教材中，呈現(xiàn)形式和實(shí)施策略是不一樣的，因而最終內(nèi)化為學(xué)生不同的理解和審美結(jié)果。由此可見(jiàn)，閱讀的層次性分明，是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、由具象到抽象、由抓重點(diǎn)到體現(xiàn)事物發(fā)展的過(guò)程。

2.集中整體教學(xué)——強(qiáng)化單元統(tǒng)整意識(shí)

要心存整合意識(shí)，用整合的視角落實(shí)單元要素，體現(xiàn)單元組文的整體性推進(jìn)、多維度表達(dá)和多視角的訓(xùn)練。

三年級(jí)上冊(cè)第五單元安排了一個(gè)常見(jiàn)而重要的訓(xùn)練要素：學(xué)習(xí)和體會(huì)作者如何留心觀察周?chē)氖挛?。這一訓(xùn)練要素也曾出現(xiàn)在之前其他版本的教材中。單元教學(xué)不能奢求教學(xué)一篇課文就達(dá)成目標(biāo)，而要從單元一組課文的不同方面進(jìn)行不同角度和維度的訓(xùn)練。例如，學(xué)習(xí)《搭船的鳥(niǎo)》一文時(shí)，要抓住課文內(nèi)容，從作者的視角細(xì)致地觀察事物，如翠鳥(niǎo)捕魚(yú)時(shí)的“沖、飛、銜、站、吞”等動(dòng)態(tài)表現(xiàn)。教學(xué)《金色的草地》一文時(shí)，教師可以以《搭船的鳥(niǎo)》的學(xué)情為教學(xué)起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生感受草地上蒲公英“早晨、中午、傍晚”的不同顏色和姿態(tài)，整體感知文本，建立“交流平臺(tái)”，讓學(xué)生談一談在生活中有哪些意外的發(fā)現(xiàn)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生整合兩篇課文，找到觀察之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)作者的觀察方法，提升觀察運(yùn)用層次。

縱觀整個(gè)單元的教學(xué)，教師不能只囿于單篇課文，必須樹(shù)立單元整體意識(shí)，讓學(xué)生在實(shí)踐中領(lǐng)悟，聚焦單元內(nèi)課文在落實(shí)語(yǔ)文要素中的相關(guān)性，從而提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

3.分類(lèi)比較教學(xué)——把握不同要素之間的關(guān)聯(lián)

每個(gè)單元的語(yǔ)文要素都不是孤立存在的，單元與單元之間，與同冊(cè)教材之間，與不同年級(jí)之間，都有著緊密的關(guān)系。只有分類(lèi)比較，“左顧右盼”，胸懷全局，著眼細(xì)處，才能明晰這些語(yǔ)文要素之間的聯(lián)系，才能更好確立教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，明確教學(xué)的目標(biāo)和方向。從接受美學(xué)的視角來(lái)看，學(xué)生在不同年齡、不同學(xué)段的閱讀理解力和感悟力存在差異，其閱讀審美和閱讀取向也有所不同。

語(yǔ)言的知識(shí)點(diǎn)、語(yǔ)言的積累，一直是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。但是如何落實(shí)這一要素，在不同學(xué)段、不同單元的體現(xiàn)也是不同的。三年級(jí)上冊(cè)第一單元要求“關(guān)注新鮮感的詞句”，重點(diǎn)指向特色鮮明、有創(chuàng)意的詞句，多渠道交流，主動(dòng)積累。而針對(duì)語(yǔ)言積累這一要素，在第七單元是這樣表述的：感受生動(dòng)的語(yǔ)言，積累喜歡的詞語(yǔ)和句子。這應(yīng)該是在第一單元的基礎(chǔ)上，在學(xué)生前期有所掌握的前提下，才由“關(guān)注、新鮮感”提升到“生動(dòng)、喜歡”。由此可見(jiàn)，這不僅拓寬了學(xué)生積累語(yǔ)言的視野，而且促進(jìn)了學(xué)生品味語(yǔ)言能力的提升。

（三）涵養(yǎng)語(yǔ)文要素教學(xué)的文化意蘊(yùn)

1.從內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手——助思維共生

思維共生的語(yǔ)文才有本味。語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)需要學(xué)生思維的深層介入。如在教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)課文《田忌賽馬》時(shí)，教師可以讓學(xué)生嘗試畫(huà)反映故事發(fā)展的思維導(dǎo)圖，思考田忌贏得第二次賽馬比賽的原因。接著，教師可以引導(dǎo)學(xué)生議一議：田忌第一次賽馬為什么會(huì)輸給齊威王？你認(rèn)為田忌輸了比賽之后服不服氣？孫臏的辦法為什么能反敗為勝？為何還是原先的馬，只是順序調(diào)換一下，就可以反敗為勝呢？讓學(xué)生在畫(huà)圖、討論、思辨的過(guò)程中，理解故事的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，落實(shí)理解人物的思維方式與過(guò)程。這就是對(duì)單元語(yǔ)文要素的真正落實(shí)，在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言和思維能力的同時(shí)，助力學(xué)生思維品質(zhì)與語(yǔ)文素養(yǎng)的共同成長(zhǎng)。

2.從生活體驗(yàn)入手——與情感相融

情感相融的語(yǔ)文才有語(yǔ)文味。重視學(xué)生的情感培養(yǎng)，深入感悟教材內(nèi)容，走進(jìn)作者真實(shí)的內(nèi)心世界，形成讀者的內(nèi)心情感的共鳴。創(chuàng)設(shè)積極的思維情境，理解文本語(yǔ)言，體驗(yàn)學(xué)習(xí)情感，感悟語(yǔ)言的魅力，陶冶情感，啟迪智慧，享受審美。

在五年級(jí)下冊(cè)《祖父的園子》一文中，作者蕭紅給我們描繪了一個(gè)五彩繽紛、生機(jī)盎然的園子，同時(shí)又是一個(gè)自由自在、溫暖快樂(lè)的園子。她從戴草帽、栽花種菜等趣事，向我們展現(xiàn)了其童年的快樂(lè)，教師如何引導(dǎo)學(xué)生從自己的視角去體會(huì)這種快樂(lè)呢？這就要求教師在教學(xué)中讓學(xué)生充分閱讀文本，從作者的動(dòng)作、從作者與祖父的對(duì)話中，聯(lián)系生活實(shí)際，觸發(fā)情感共鳴。這樣，作者筆下的“園子”才能成為學(xué)生心中的園子。另外，結(jié)合課文對(duì)花、鳥(niǎo)、蟲(chóng)子和玉米、黃瓜等動(dòng)植物的描寫(xiě)，引導(dǎo)學(xué)生感受作者眼中的自由自在，從而以自身的閱讀體驗(yàn)與作者的情感產(chǎn)生共鳴。根據(jù)接受美學(xué)觀點(diǎn)，作者通過(guò)生動(dòng)的筆觸創(chuàng)作出別樣的“園子”，而師生在教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)生出新的情景交融的“園子”。

3.從文化傳承入手——促品格提升

文化與人格并重的語(yǔ)文才有品位。語(yǔ)文新課標(biāo)的總體目標(biāo)指出，要汲取民族文化智慧和優(yōu)秀文化營(yíng)養(yǎng)，提高文化審美品位。語(yǔ)文要素教學(xué)還應(yīng)該傳承優(yōu)秀文化。四年級(jí)下冊(cè)第七單元，明確的語(yǔ)文要素是要求借助人物的語(yǔ)言描寫(xiě)和動(dòng)作描寫(xiě)去深刻感悟人物品質(zhì)。教師在教學(xué)《囊螢夜讀》時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生理解“囊螢”“練囊”“夜以繼日”等詞語(yǔ)，想象車(chē)胤在炎熱的夏日不知疲倦、囊螢夜讀的情景，體會(huì)車(chē)胤勤奮好學(xué)的美好品質(zhì)。另外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀《懸梁刺股》《鑿壁偷光》等故事，“從人物語(yǔ)言、動(dòng)作中感受人物品質(zhì)”的遷移學(xué)習(xí)中，品味中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以及古人勤奮好學(xué)的美好品質(zhì)。

用接受美學(xué)的視角觀照語(yǔ)文要素，建立師生同為閱讀者的主體定位；用期待視域探索“接受者的審美心理結(jié)構(gòu)”，發(fā)揮統(tǒng)編版語(yǔ)文教材的整體育人功能，從而豐富學(xué)生高品質(zhì)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)人生。

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