摘要：荀子是我國先秦時期著名教育家與哲學(xué)家，在長期教育生涯中，他批判性地繼承了諸子百家的理論思想，以樸素的唯物論和辯證法為指導(dǎo)思想形成獨具特色的教育哲學(xué)論：（一）教育作用觀——“化性起偽”；（二）教育過程觀——“知行統(tǒng)一”；（三）教學(xué)方法論——辯證思維。這種獨特的教育方法論包括四個方面：解蔽與“兼陳中衡”；積習(xí)與持恒； “虛一而靜”與“善假與物”；“冥冥之志”與“有師法”。

關(guān)鍵詞：荀子；教育哲學(xué)；解析

中圖分類號：G40-09;B222.6文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2023）12-0161-04

荀子是先秦時期著名的教育家與哲學(xué)家，在長期教育生涯中，荀子批判性繼承諸子百家的理論思想，以樸素的唯物論和辯證法為指導(dǎo)思想形成獨具特色的教育哲學(xué)論?！疤烊讼喾帧笔钦麄€教育哲學(xué)的根基，也是人性論、心論的主要依據(jù)，與“心有征知”“隆禮重法”“人之性惡”共同組成荀子的哲學(xué)理論基礎(chǔ)。本文通過闡述荀子哲學(xué)理論與教育的關(guān)系，構(gòu)建荀子教育哲學(xué)體系認(rèn)知，為加深荀子哲學(xué)思想的深入研究奠定基礎(chǔ)。

一、教育作用觀——“化性起偽”

荀子認(rèn)為人的先天理念和生理素質(zhì)都是一樣的，教育的作用在于化性起偽，其目的是讓人們經(jīng)過教育，化無知為有知，化性惡為行善。從“性”與“偽”的內(nèi)涵、二者的辯證關(guān)系、化性起偽的方法等闡述荀子“性惡論”的教育哲學(xué)，進(jìn)一步拓展說明禮法教育觀和育賢任能的理論。

春秋戰(zhàn)國時期以來，思想家和教育家圍繞“教育的作用是復(fù)性，還是化性？”這一課題進(jìn)行了深入的研究，同時也引發(fā)了各執(zhí)一詞的爭論。這一爭論表明我國思想家們所關(guān)注的問題從哲學(xué)本體論的探討，如宇宙衍生與形成過程等，轉(zhuǎn)向人類自身及其與教育關(guān)系的探討。譬如，人性的本質(zhì)和社會價值，這一轉(zhuǎn)變反映出新興地主階級著重關(guān)注教育的社會現(xiàn)象。孔、孟人性論在荀子思想理論中得以批評性地繼承，其中孔子的“性相近”“習(xí)相遠(yuǎn)”的樸素唯物論思想是荀子性惡論，即“性”“偽”之分，“化性起偽”的思想起源，闡明了教育的重要作用。

荀子認(rèn)為，“性”與“偽”不可合二為一，作為不同范疇的兩種東西，“凡性者，天之就也，不可學(xué)，不可事”。“不可學(xué)，不可事而在天者，謂之性；可學(xué)可能，可事而成之者，謂之偽，是性偽之分也。”［1］23簡單來說，性是天生的，是先天生理素質(zhì)，無法經(jīng)過后期的學(xué)習(xí)獲得；“偽”非天生俱來，是禮儀道德，經(jīng)過后天學(xué)習(xí)而形成。這兩者不能混為一談，但也不能分開而論。在《禮論》中記載，“無性則偽之無所加，無偽則性不能自美”，意思是沒有先天的良好心理素養(yǎng)，在后天進(jìn)行教育的時候，就沒有良好的根基；沒有后天的教育加工，就無法發(fā)掘展示先天的素養(yǎng)，這兩者相輔相成，相互依存，是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。與孟子的道德論不同，荀子認(rèn)為“化性起偽”必須要明確“性”與“偽”的內(nèi)涵和不同，分開闡述兩者的區(qū)別和關(guān)聯(lián)，才能進(jìn)一步探索“人性”與“道德”之間千絲萬縷的關(guān)系。

基于“性”與“偽”的辯證關(guān)系，荀子進(jìn)一步深入剖析教育的作用，指出每個人先天素養(yǎng)都是相同的，無論是君子還是走卒，在先天素養(yǎng)上沒什么區(qū)別，不存在天生的“圣人”，也不存在天生的“小人”?！跋喔呦拢暦e肥，序五種，君子不如農(nóng)人。通財貨、相美惡、辨貴賤，君子不如賈人。設(shè)規(guī)矩，陳繩墨，他備用，君子不如工人?！保?］這樣看來，君子的學(xué)習(xí)成就止于文理，對工、農(nóng)、商不甚了解，也不曾有相對應(yīng)的經(jīng)驗；工、農(nóng)、商如果也通曉文理，那么他們也能成為君子。經(jīng)受怎么樣的教育就會成為怎樣的人，人的差別源于后天環(huán)境影響和教育，“化性起偽”的過程就是“教育”的過程，經(jīng)過“化性起偽”達(dá)到教育目標(biāo)，對“性”進(jìn)行發(fā)掘、糾正與升華。

那么教育為什么能夠“化性起偽”呢？荀子從心理學(xué)角度進(jìn)行解讀，用“生理”和“思維”、“理智”與“情感”、“天官”與“天君”的辯證統(tǒng)一性驗證“化性起偽”的科學(xué)性。譬如，“生理”和“思維”方面：“生理”多源于人本身的“欲望”，是生理技能對物質(zhì)的需求，“饑而欲食，寒而欲曖，勞而欲息，好利而惡害”［3］，人在餓的時候需要進(jìn)食，在冷的時候需要溫暖，在勞動的時候需要休息，向往溫飽趨利避害都是人之本能?！澳勘婧诎酌缾海媛曇粝麧?，口辨酸咸甘苦，鼻辨芬芳腥臊，骨體膚理辨寒疾養(yǎng)”［3］，眼睛能夠分辨色彩和美丑，耳朵能夠聽出悅耳之聲和嘈雜之聲，嘴巴能夠區(qū)別酸甜苦辣，鼻子能夠聞出芳香腥臭，耳聰目明聞香下馬也是人的本能，這些需求是天生的，都是“性”。“性”圍繞物質(zhì)生活進(jìn)行訴求，沒有教化和知識，是“惡”的。如果不加以教導(dǎo)約束，“性”就會無限放大欲望訴求，造成縱欲過度，破壞社會秩序和人之根本。所謂“化性”，就是將“性”進(jìn)行“教化”，化無知為有知，化性惡為性善。先天性的“生理”如何進(jìn)行“化”呢？荀子認(rèn)為就是要用“偽”對“性”進(jìn)行制約。“性”是生理行為，“偽”是思維機(jī)能，讓代表理性的“偽”控制代表情感的“性”，使得耳口目鼻體等“天官”受到偽的心這個“天君”的統(tǒng)率。他說：“精合感應(yīng)，不事而自然”［4］則為性，“性之好惠喜怒樂謂之情，情然而心為之擇謂之慮”，而“心想而能之動，謂之為”［1］5，意思是人的理性對于人的情感、欲望和行為等有一定的調(diào)節(jié)和控制作用，因此作為后天所學(xué)習(xí)到的“偽”，對先天俱來的“性”有一定的影響，后天所學(xué)的禮儀道德和知識對先天物質(zhì)欲望能夠起到有效的制約。因此，通過“起偽”，可以“化性”，兩者辯證統(tǒng)一，想要“化性”必須“起偽”，只要“起偽”必然引起“化性”，這一轉(zhuǎn)變的過程就是教育的過程，學(xué)習(xí)越多的知識和道德禮儀，先天的“性”就能得到越有效的轉(zhuǎn)化。

同時，荀子認(rèn)為人是群體性動物，離開群體存活艱難，在群體中生活，那么“化性起偽”的同時還應(yīng)關(guān)注“制度”，強(qiáng)調(diào)“禮儀以分之”［5］，將尊卑、長幼、貴賤等作為等級劃分的標(biāo)準(zhǔn)，制定一定的秩序和法規(guī)，以“禮”進(jìn)行等級統(tǒng)治，只有重禮法才是興之道，人們在禮儀法制的統(tǒng)領(lǐng)下才能社會安靜，國富民強(qiáng)。除此之外，荀子還主張通過教育培養(yǎng)賢能，然后任人唯賢，根據(jù)“德”來定層次，根據(jù)“能”來授權(quán)力，無論是士大夫子孫還是庶人子孫，都必須經(jīng)過較高的教育使其具有良好的道德文化修養(yǎng)才能“量而定次”，消除“血緣”制度，“去惡罷庸”，正風(fēng)氣，安秩序。

結(jié)合以上說明可以看出，荀子的教育哲學(xué)觀念以“性惡論”為核心，圍繞“禮法教育”和“任人唯賢”的理論基礎(chǔ)進(jìn)行闡釋，“化性起偽”的教育觀念在思維上是唯物辯證的，服務(wù)于新興地主階級在政治層面對財產(chǎn)權(quán)利再分配的需要。

二、教育過程觀——“知行統(tǒng)一”

荀子認(rèn)為教育是通過使人博學(xué)而達(dá)到積善，從而實現(xiàn)天性的約束。從心理學(xué)角度來看，教育的過程就是“化性起偽”的過程；從知識反映論角度來看，教育的過程是知行辯證統(tǒng)一的過程。

荀子否認(rèn)了“生而知之”的先驗主義觀點，推崇知識、道德和修養(yǎng)是經(jīng)后天學(xué)習(xí)所得，認(rèn)為人不但可以研究事物變化的規(guī)律性，還可以通過規(guī)律掌握事物發(fā)展變化的能力；能正確地認(rèn)識到事物的本質(zhì)，并通過本質(zhì)利用感官，即“眼耳口鼻舌身”等感知事物內(nèi)涵，獲得對事物的認(rèn)識，并通過“天君”即“心”，加強(qiáng)對知識的驗證和收錄。“天君”感知事物必須建立在“天官”感知的職級上，“微知，則緣耳而知聲可也，緣目而知形可也，然而欲知必將待天官之當(dāng)簿其類然可也?！保?］22意思是“心”中的感悟，源于對耳朵聽到的聲音、眼睛看到的形態(tài)等進(jìn)行感性認(rèn)知，然后通過大腦進(jìn)行加工獲取“微知”，要通過“行”而取得“知”，由淺入深循序漸進(jìn)，將感性的認(rèn)知轉(zhuǎn)化為理性的認(rèn)知，獲取“本質(zhì)”，所以教育要“知行統(tǒng)一”。

在教育過程中必須將“行”作為教育基本途徑，讓人在“行”當(dāng)中主動地、自覺地獲取知識，通過“行”探索、驗證、內(nèi)化知識，然后再用已有的知識驅(qū)動“行”，探索新的領(lǐng)域?！爸迸c“行”的關(guān)鍵在于“思”，《論語》有云：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”［6］。運用在“知行統(tǒng)一”當(dāng)中即為學(xué)而不思則不明，只有學(xué)而思之，才能辨別事物本質(zhì)，明真理，曉規(guī)律，游刃有余知道“行為”?！爸鞫袩o過矣”，“博學(xué)，積善”，“知美”“通道”。那么如何在“知行統(tǒng)一”的發(fā)展過程中找尋到最高效的推動力呢？荀子認(rèn)為必須有計劃、有目的、有組織，要激發(fā)人的自覺性，需要師生共同作用，推動知與行、學(xué)與行、學(xué)與思的辯證統(tǒng)一。

三、教學(xué)方法論——辯證思維

荀子的教育思想理論是以樸素唯物主義論為基礎(chǔ)的，教育活動主要由“師”和“生”雙方共同展開，由“教”與“學(xué)”對立統(tǒng)一發(fā)展，因此荀子的教育方法論是與教學(xué)規(guī)律相符合的，其獨特的教育方法論主要分為以下幾方面：

（一）解蔽與“兼陳中衡”

荀子認(rèn)為，學(xué)習(xí)中最重要的就是“解蔽”。所謂“解蔽”，就是防止在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)“片面性”，“解蔽”觀點一經(jīng)提出，就對當(dāng)時在儒家正統(tǒng)思想統(tǒng)治下的“教條式”教育事項提出挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。荀子認(rèn)為，有一些觀念雖然符合規(guī)律，言之有理，但是往往具有一定的片面性，導(dǎo)致不利大于有利，并對當(dāng)時的諸家說法的弊端進(jìn)行列舉：“男子蔽于用面不知文，宋子蔽于欲而不知得，慎子蔽于法而不知賢，用子蔽于勢而不知智，離子蔽于辭而不知實，莊子戴于天而不知人。”［1］21他指出，這些思想出現(xiàn)弊端的根本原因是由于思想方法片面造成的，只知其一不知其二，只見“道”之一隅不知“道”的全體，造成說法的不全面。因此，在教育過程中不許防止對于知識看法和理解方面的片面性，應(yīng)采取“兼陳中衡”的方法，將不同學(xué)派、不同觀點進(jìn)行整合，從中取長補(bǔ)短，加以分析判斷，取之精華，去之糟粕，集百家之長［1］1?！凹骊愔泻狻钡慕逃椒?，是探尋真理的有效途徑，可以說是荀子自身追求真理的切實經(jīng)驗和寫照。

“兼陳中衡”的思想方法和人對事物的認(rèn)識事物的規(guī)律是相同的，主要包括對事物的信息提取、整合、比較、分析、探究與評論，未放置在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生片面性，荀子還提出“不偏”，就是杜絕“先入為主”的觀念，客觀看待事物本質(zhì)。例如，荀子在對“士官”“工”“農(nóng)”“商”作對比時，道不能“偏能人之所能”，也不能“偏知人之所之”。論知識，“工”“商”不及“君子”，但論做工、種地、從商，“君子”不如“工”“商”“農(nóng)”。從而得出結(jié)論，“君子”雖然博學(xué)，但并不是萬能的；“工”“商”“農(nóng)”雖然學(xué)識不高，但各有所長。這些差異是由于后天所學(xué)不同造成的，與先天素養(yǎng)沒有關(guān)系，因此想要獲得正確的、客觀的認(rèn)識，必須“不偏”“不絕對化”，且事物是變化的，經(jīng)過教化，“上”與“下”“智”與“愚”“貴”與“貧”都不是一成不變的［7］。即使是“庶人子孫”，經(jīng)過學(xué)習(xí)教化，也能夠正身形，通禮儀，成為“士大夫”，而“士大夫”的子孫棄禮儀，不教化，就不能正身形，屬于“不通禮儀”，那么這些人也會變成“庶人”。在教育的過程中，要“解蔽”，就要注重改變教育思想。

（二）積習(xí)與持恒

荀子教育思想中“學(xué)習(xí)”的過程是一個“知識積累”的過程，在這過程中要懂方法、有計劃，循序漸進(jìn)才能使知識得以鞏固，探究真理本質(zhì)?！皩W(xué)”講究知識和情感的積累，有助于學(xué)生思想信念的提升。正如荀子《勸學(xué)》中所言，“積土成山，風(fēng)雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心焉”［1］1，用山和海來類比學(xué)習(xí)的過程，表明知識“積累”的過程不單單是簡單的重復(fù)和增加，而是要根據(jù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和規(guī)律，規(guī)劃出合理的、有步驟的學(xué)習(xí)計劃，強(qiáng)調(diào)由淺入深、由簡到繁、拾級而上，才能使知識得到真正的提升［8］。品德得到實質(zhì)性改變。“積累”的過程套注重“知行統(tǒng)一”，學(xué)會在積累中思考、認(rèn)識和行動，使教學(xué)過程始終處于感性認(rèn)知和理性分析、知與行、師與生、學(xué)與思的矛盾統(tǒng)一過程中，真正做到博學(xué)、明道，而后“積管成德”“神明”、有“圣心”。

學(xué)習(xí)的過程既然要“積累”，那么學(xué)生就要具備百折不撓的精神，持有苦學(xué)、勤練的態(tài)度，保持“學(xué)”的連續(xù)性，避免半途而廢和知難而退，“鍥而舍之朽木不折，金石可鏤”，強(qiáng)調(diào)腳踏實地，辯禮明非，鍥而不舍，最終積善成德。

（三）“虛一而靜”與“善假于物”

“君子之學(xué)也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動靜”［9］3，這一思想表明荀子對學(xué)習(xí)過程中知識的獲取途徑的看法。荀子認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程和認(rèn)識的過程是一致的，要首先通過感官獲取高感性認(rèn)識，然后通過理性的思維辯證進(jìn)行鞏固和應(yīng)用。荀子反對在學(xué)習(xí)中“術(shù)繆雜學(xué)”而“順詩書”，不提倡死記硬背，這種行為下的學(xué)習(xí)過程是刻板的，學(xué)習(xí)成果是無效的，只有知識而沒有思想，定然無法做到活學(xué)活用。要倡導(dǎo)學(xué)而能道，掌握創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的方法并付諸應(yīng)用，在學(xué)習(xí)態(tài)度上要專注、精心，即“虛壹而靜”，在思想方法上要客觀、冷靜、實事求是，研究和學(xué)習(xí)的過程必須不帶入主觀偏見、不先入為主，以防知識片面化，要學(xué)知“其數(shù)”，掌握事物發(fā)展的規(guī)律，從而“通道”。“知類”則能溫故知新、舉一反三，觸類旁通，融合所學(xué)，轉(zhuǎn)化延伸［10］。

“君子之學(xué)如蛻，幡然遷之?！保?1］就是說，通過以上學(xué)習(xí)方法建立自己的知識體系和架構(gòu)，能夠“善假于物”。意思是說，結(jié)合已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和他人的研究成果，使用前人的學(xué)習(xí)只是工具，對新的知識進(jìn)行吸收和創(chuàng)造?！吧萍儆谖铩笔菍W(xué)習(xí)的目的，“虛查而靜”是學(xué)習(xí)的方法，方法與目的辯證統(tǒng)一，與人們認(rèn)識事物的規(guī)律不謀而合。

（四）“冥冥之志”與“有師法”

荀子認(rèn)為，教育是“師”與“生”的雙邊活動，既要有“師法”又要有“生性”，只有敦促兩者發(fā)揮積極性，才能達(dá)到有效的教育成果，實現(xiàn)“博學(xué)，積善而化性”的教育目標(biāo)［12］。

首先“有師法”就是要在教育過程中發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，《儒效》中指出“人無師法，則隆性矣；有師法，則隆積矣”［4］。學(xué)生學(xué)習(xí)需要的那個面停繳，親近教師，聆聽講解才能“知其然更知其所以然”［13］，“《禮》《樂》法而不說，《詩》《書》故而不切，《春秋》約面不束，方其人習(xí)君子之說，則尊以遍矣，同于世矣?！保?］13法難學(xué)、章故晦澀、言辭隱約，沒有教師的講解分析不能領(lǐng)會，學(xué)生就難以“通其道”，“明其理”，所以荀子對于教育過程中的“教”進(jìn)行了深入的剖析，強(qiáng)調(diào)“教”的主導(dǎo)意義，倡導(dǎo)“教”有重點、難點，“教”有方法策略。同時，荀子還認(rèn)為，除了“師法”，教育過程還注重學(xué)生的“冥冥之志”，教得再好，學(xué)生缺乏積極性、不肯學(xué)或者學(xué)不好，都難以發(fā)揮教育的作用，因此教育優(yōu)化的過程不僅是教師思想和方法創(chuàng)新提升的過程，也是發(fā)揮學(xué)生主動性和積極性的過程，學(xué)生也應(yīng)具備鍥而不舍的精神和勇于鉆研的精神。此外，還要親近教師，多思多問，聽從教師指導(dǎo)，接受教師面授，“學(xué)莫便乎近其人”。持有端正的學(xué)習(xí)態(tài)度，才能實現(xiàn)良好的學(xué)習(xí)效果［14］?！爸恢恢徊恢?，內(nèi)不自以誣。外不自以欺”［1］107。

結(jié)語

荀子的教育哲學(xué)思想具有一定的先進(jìn)性，但囿于歷史與階層的局限性，其思想與孟子的“性善論”同樣脫離實際。由人構(gòu)成的社會關(guān)系總和的“人的社會屬性”才是人的根本屬性。荀子重視教育、認(rèn)可教育，主張任人唯賢，但過分強(qiáng)調(diào)了圣賢的教育作用，在政治上倡導(dǎo)新興地主階級要重視教育。這一思想具有一定的先進(jìn)性，但其禮法教育思想又受階層影響，難以超脫“正統(tǒng)”，因此荀子的教學(xué)哲學(xué)思想還屬于樸素的唯物論和辯證法范疇。但他對教育的認(rèn)識規(guī)律還是深刻的，其思想為現(xiàn)代教育奠定基礎(chǔ)，對我國社會主義教育哲學(xué)的推進(jìn)乃至發(fā)展有一定的積極作用。

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作者簡介：張金鑫（1998—），男，漢族，河南開封人，單位為蘇州科技大學(xué)，研究方向為科學(xué)技術(shù)哲學(xué)。

（責(zé)任編輯：趙良）