吳竺軒

摘要：“文本細讀”雖然誕生于文學批評領域，卻是一種與“新課標”極為契合的文本解讀方法。它不僅有助于語言建構與運用，能提升思維的品質，還可培養(yǎng)學生的審美能力。除了理論價值極為豐富外，它的實踐性也很強。前人已有的研究，則便于廣大一線教師設計合理而新穎的教學方案。從長遠來看，對于教師素養(yǎng)的培養(yǎng)和學生能力的促進，“文本細讀”都有不可取代的意義。

關鍵詞：文本細讀 新課標 價值剖析 策略探討

新課改實施以來，到處掀起了如火如荼的教學改革，眾多教師也都在努力適應中。他們積極學習新的教學理念和方法，并在教學實踐中探索著更多科學有效且符合學生身心發(fā)展規(guī)律的新型教學策略。由于偏重對于課堂模式的創(chuàng)新，以及新型素材的收集，卻往往忽視了最重要的一塊——文本的解讀。中學語文教材所編選的課文，大多為文學經典，業(yè)已有表面上較為統(tǒng)一的解讀，但若這般淺嘗輒止，就無法領會經典恒久的魅力，要想做到真正的分析，必須有深入的挖掘。所以，尋得一種系統(tǒng)而科學，深入而自主的文本解讀方法，就成為了當務之急。

誕生于“新批評派”的文學批評方法——“文本細讀”，為當下的語文閱讀教學指明了一條路徑。其最初是從語義的要素走進文本，對文本的語言、語義、修辭技巧和結構等多方面進行仔細揣摩與推敲，以揭示文本的內在意義。它在進入中國后，隨著本土化的加深，以孫紹振、王崧舟為代表的學者，開始致力于將其運用于文學教學中，尤其是中學語文閱讀教學中。具體來說，在高中語文閱讀教學的語境下，“文本細讀”是指在教師的指導下，結合一定的學習目標，充分發(fā)揮學生的主體性，主要以自主探究和小組合作等方式展開的文本閱讀實踐。依據(jù)文本特性的不同，它可以從兩個方面展開。從文本的微觀部分而論，即由關鍵字詞句分析入手，尤其是通過挖掘文字之間連接的空白處，對文本進行細致而深刻的語義分析；就文本的宏觀部分而言，是在梳理文本內在邏輯的基礎上，領悟作者獨特的表達技巧，并置身于具體情境，從不同角度體會思考蘊含的各種情感意味。兩方面相輔相成，最終目的在于得到隱藏在文本中最精確、透徹的解讀，從而獲取某種積極的文化精神。

然而，令人遺憾的是，“文本細讀”雖然在21世紀初期就已經進入到中學教師的視野中，但一則它缺乏有力的政策支持和有效的實踐推廣，所以并不為廣大一線教師所熟知和接納；二則當下所謂的“文本細讀”教學，多用于逐字逐句理解課文的意思，落實知識點，為學生迎接各種考試作準備，這完全背離了“文本細讀”作為一種教學方法的初衷，也與傳統(tǒng)的文本解讀方法并無實質差別。有鑒于此，深入剖析“文本細讀”的價值，進而具體探討相應的教學策略是勢在必行的。希望能得到更多一線教師的關注，讓“文本細讀”之法在高中語文課堂上煥發(fā)出全新的活力。

一、“文本細讀”的價值剖析

2020年修訂的2017年版《普通高中語文課程標準》（后文簡稱“新課標”）在學習目標中，針對不同類型的文本，都提出了相應的“精讀”要求。所謂“精讀”，實質就是“細讀”。美學家葉朗在教育青年多讀經典、細讀經典時就曾指出：“精讀，換一種說法，就是細讀，……也就是放慢速度，反復咀嚼，讀懂，讀通，讀透?！盵1]同時在質量描述方面，“新課標”又闡明了在理解語言時，“能清晰地解釋文本中事實、材料與觀點、推斷之間的關系，分析其推論的合理性，或揭示其可能存在的矛盾、模糊或故意混淆之處”；在鑒賞活動中，“能從不同角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內涵、表現(xiàn)形式及作品風格的理解；能對同一作品的不同闡釋發(fā)表自己的觀點，且內容具體，依據(jù)充分”[2]。要達到這些要求，就需要在平時的課堂中，更加注重培養(yǎng)學生自主閱讀的能力。對此，“文本細讀”無疑提供了一種可靠的路徑，即抓住文本的關鍵字詞，以空白或矛盾為切入點，走向文本的深處，從而實現(xiàn)對文本意義準確而透辟的解讀，進而提高閱讀教學的有效性。

除了上述籠統(tǒng)的描述外，作為“新課標”重點強調的學科核心素養(yǎng)，也同“文本細讀”之法關系匪淺。除了“文化傳承與理解”更多有賴于課本選文來實現(xiàn)外，另外三者都能直接受益于此。其一，“語言建構與運用”，關鍵有二。

一為“建構”，即通過文本的學習，對語言進行積累、梳理和整合，逐步掌握相關的特點與運用規(guī)律。而實踐“文本細讀”的起點，便是對關鍵字句進行分析。在此過程中，尋覓相關字句，可視為一種語言的積累、梳理和整合；對其進行細致而深刻的語義分析，則有助于掌握語言的特點與規(guī)律，進而得到更具普適性的結論。

二為“運用”，是在具體語境中正確有效地進行自我表達。結合“文本細讀”來看，即在實際教學中，為學生創(chuàng)設口頭以及書面表達的情境，讓他們能及時將所學轉化為所得，并且呈現(xiàn)出來。在用“文本細讀”之法解讀《荷塘月色》時，筆者曾做過相關嘗試。為了促進學生對整篇文章的深度理解，以課后作業(yè)的形式提出了一個探討型的問題：行文至“熱鬧是它們的，我什么也沒有”結束也不錯，戛然而止，回味悠長，但是作者后面卻又引出了舊事與舊典，從寫景的角度來說，他這種做法是好還是不好？請簡要說明理由。

這個問題立足于課文的宏觀結構，涉及文本內在的邏輯和作者的情感表達，并沒有標準答案，對于學生所能提供的解讀，也沒有任何預設。但他們后來提交的作業(yè)，卻帶來了無限的驚喜，除了各種腦洞大開的奇思妙想之外，更重要的是那種樂于表達的欲望，使呈現(xiàn)出來的文字遠遠超過了平均水平，茲舉一例以見之：

前面的舊事舊典有意義，如果單純寫作者外出的所見、所聞、所感，寫景便固執(zhí)于當時作者的感受，于讀者而言，最多只是隨著作者在荷園賞玩。但作者加入舊事舊典，就使文思不再受時間局限，而能夠借助思維的跳躍，不斷轉換場景，甚至誘發(fā)讀者對于“荷花”“采蓮”等場景的個人記憶，并與作者在前文中寫到的場景交融互補，使原生的寫景更真實、更豐富。另外，如果作者以“我什么也沒有”為結，并不會達到弦歌不斷的藝術效果。看文章結尾，能讓人回味無窮的句子，依靠的是巨大的信息量，以及與大量讀者已有信息的溝通。而如果作者以“我什么也沒有”為結，顯示出文章的空虛感，會使讀者感受不佳。其三，作者引起舊事實際是以熱鬧體現(xiàn)出作者實際世界的幽靜，強烈對比之下，使一種“懷舊”的情感產生，為原本空寂的環(huán)境襯上一層更復雜的感情，使原本的景物描寫更具生命力。

在這份解讀中，該生的體悟是極其深刻的。他從文章脈絡、結尾效果以及情感構成三個方面分析了朱自清如此撰構全文的緣由，既體現(xiàn)出他對本文理解的透徹與深入，同時又催生了他的表達欲望。在此番具體的情境下，該生極為準確、生動、有邏輯地表達出了自己的認識。由此觀之，“文本細讀”對于“語言建構與運用”的助益，不可低估。

其二，“思維發(fā)展與提升”，即發(fā)展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維，提升深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質。在傳統(tǒng)的高中語文教學中，這一目標主要由寫作部分來承擔，尤其是“新高考”背景下，作文命題對于思辨性思維的強調，更需要學生加大寫作方面的思維訓練。但閱讀教學對于思維的促進和提升作用，也不應忽視。高中階段的學生，由于自身智力和個性的發(fā)展，他們不再滿足于平面化的知識傳授，對于教學的廣度和深度都有了更高的要求，而“文本細讀”恰恰能引導學生進一步去追求。他們在教師的指導和幫助下，進行思維訓練，從而使得思維呈現(xiàn)出螺旋式上升的狀態(tài)。具體而言，“文本細讀”要求讀者解剖作品的各個部分，再綜合而論；要求從細致地了解語言文字入手，琢磨其中的意味，體會作品的滋味，接近作者的旨趣；要求馳騁想象，領會隱含在作品字里行間的言外之意，弦外之音，這些都是極富挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性的思維活動，有助于學生提高思維的深刻性、獨立性和批判性。

在解讀《林教頭風雪山神廟》一文時，筆者花費了大量的力氣，引導學生用“文本細讀”的方法，去探討林沖與陸謙在山神廟相遇的必然性。其間作者以風雪的環(huán)境、買酒的情節(jié)等作了諸多鋪墊，而在講到“火燒草料場”這個核心情節(jié)時，便有學生提出：既然作者的構思如此巧妙，那么差撥放火時為何沒發(fā)現(xiàn)草廳倒了？如果發(fā)現(xiàn)草廳倒了就會知道林沖不在草場，便會更警覺。這里算不算作者的敗筆呢？當時臨近下課，便將此問還給學生，讓他們以作業(yè)的方式呈現(xiàn)。因為之前對文本的解讀已經較為深入，加上這個問題是他們自主發(fā)現(xiàn)的，所以提交上來的分析更為精彩，甚至有學生畫了精美的配圖用以說明情節(jié)的合理性。該生結合全文，從地理位置、自然環(huán)境、細節(jié)描寫和人物心理等各個方面進行了細致的分析，當時風雪很大，能見度極低，根據(jù)風向，差撥先從北面放火，而草堆多分布在外圍，與草廳相隔甚遠，所以他幾乎不可能發(fā)現(xiàn)林沖是不在草料場的；加之即便他發(fā)現(xiàn)了林沖并不在此處，出于害怕責罵的心理，也會刻意隱瞞，從而論證了情節(jié)的合理性。由此可見，不論從作業(yè)呈現(xiàn)的形式，還是思維發(fā)散的角度而言，都說明了“文本細讀”只要運用得當，完全可以實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升這一目標。

其三，“審美鑒賞與創(chuàng)造”。一在于形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣，二在于逐步掌握表現(xiàn)美以及創(chuàng)造美的方法?！拔谋炯氉x”在此方面所發(fā)揮的作用或許不及前兩者直接，卻是我們采用此法的最高目標所在。秦朝暉在談及大學語文經典文本細讀三層次教學模式時，將第三個層次概括為“走向文本深層與文化詩學”，此言深妙。我們應當從文本的語言切入，揭示文本的詩情畫意，挖掘出某種積極的文化精神，用以回應現(xiàn)實文化的挑戰(zhàn)或彌補現(xiàn)實文化精神的缺失或糾正現(xiàn)實文化的失范[3]。而孫紹振在介紹用“矛盾法”進行文本細讀時，又提出在將個人的體驗與作者的情感融貫的過程中，“我們能夠辨識出作者和人物的個性和深層的、潛在的情感，我們所說的語言的人文性，大體說來，就是人的精神的載體，不是一般的、抽象的人，而是個別的、特殊的人，以超越常規(guī)的語義表現(xiàn)自己豐富的精神”[4]。與作者的情感和精神同頻共振，何嘗不是審美的鑒賞與創(chuàng)造呢？“文本細讀”引導學生在理解文本的基礎上，培養(yǎng)他們善于發(fā)現(xiàn)美、感受美和鑒賞美的能力。作者情感的還原與學生情感的植入，以及師生與文本的情感交融，其目的都是引領學生深入文本，體悟文本所傳達的真正價值。最終的落腳點，必然是學生所獲得的審美感受和生命體驗。

綜上所述，“文本細讀”是非常適用于“新課標”要求下的文本解讀方法，它既滿足于對課文進行全面而深刻的剖析，同時又有助于三大核心素養(yǎng)的建構。從對關鍵字句的分析入手，提高了“語言建構與運用”的能力；而在深入文本的過程中，又無不需要思維的主導，從而有利于“思維發(fā)展與提升”；最終的目的，體悟作者的情感與精神，更促進了“審美鑒賞與創(chuàng)造”。正如陳思和所言：“文本細讀是一種能力，它可以幫助你閱讀文學名著，幫助你透過文字或文學意象，達到作者所隱蔽的精髓之地?！盵5]

二、“文本細讀”的策略探討

前之所論，旨在分析“文本細讀”的理論價值，希望更多的一線教師能夠打破偏見，認識到此法與“新課標”的高度契合。然而不管理論吹噓得如何天花亂墜，如果不能轉化為實踐，那么都不過是紙上談兵之論，最終見笑于大方之家。“文本細讀”雖源于國外的文學批評領域，但自它誕生起，就已然進入了中國知識分子的視野，加之其本土化的深入，又有孫紹振、王崧舟等著名學者撰有論著進行指導，不僅論證了它在課程語境下的生命力，也為其在高中語文閱讀教學中的運用鋪平了道路。站在前人的肩膀之上，就“文本細讀”在高中語文閱讀教學中的具體實施策略，則可從短期和長期兩個方面而論。

短期策略，換言之就是具體的教學方案，其設立必須遵從“以文定教的教學原則”。任何文本的分析都要建立在明確文體的基礎上，依據(jù)文本的文體進行類型化處理，是“文本細讀”的前提。故而在實際教學中，應該先對課文中的經典文本進行分類，再擬定對應的教學方案。按最通行的分類方法，可分為古文、古詩詞、現(xiàn)代詩歌、現(xiàn)代散文和小說五大類。從教學模式來說，秦朝暉提出的三個層次是最具普適性的，一是尋找文本的關鍵詞句，二是尋找文本中的癥候、斷裂、空白點，三是走向文本深層與文化詩學[6]。但在運用于不同文類中時，應根據(jù)各自的文體特色，有所取舍，有所偏重。譬如詩歌類文本應該在語義分析上下功夫，而文章類文本都要對結構布局給予足夠重視，其中的小說類文本還應花費大量力氣在人物形象的解讀上。

從細讀原則而論，周杰在碩士論文中提到的“整體性原則”“引導性原則”與“審美性原則”[7]，都非常具有借鑒意義?！罢w性原則”強調了應以文章的整體為基礎，避免閱讀的碎片化，這能有效防止因為沉溺于分析語義而忽視整體的弊??；“引導性原則”旨在尊重學生的主體性，避免教師用自己的分析代替學生的閱讀實踐；“審美性原則”關注于學生審美能力的提升，體悟文本中所傳達的真正價值?？梢哉f，這三重原則都是在細讀文本時容易走入的誤區(qū)，在設計教學方案的時候應遵守于此，引以為戒。

從細讀方法而言，孫紹振所提出的“還原法”最具有實踐性，也最利于深入文本內部。“還原法”是要從文學語言中“還原”出它本來的、原生的、字典里的、規(guī)范的意義，然后把它與上下文中的語義進行比較，找出其間的矛盾，從而進入分析的層次。也就是說，“還原法”實現(xiàn)的關鍵在于尋找文本中存在的矛盾，即那些“文章省略了的，回避了的地方”[8]，這與陳思和提出的“尋找縫隙”[9]，其實是同一個道理。運用此法進行細讀，不僅有助于我們深入文本內部，同時也能為學生揭示出一個他們預期之外的文本世界，從而最大限度地激發(fā)了他們解讀文本的興趣和熱情，以期使學生逐步養(yǎng)成細讀文本的習慣。

長期策略，牽涉甚廣，主要可從教師職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和學生閱讀習慣的養(yǎng)成兩個方面而論?！拔谋炯氉x”本身對教師的個人素養(yǎng)提出了很高的要求，需要有深厚的文學修養(yǎng)和扎實的分析功底，這些都非一日之功。教師在日常教學中，應當努力充實知識儲備，完善知識結構，不斷修煉自己的文學修養(yǎng)和專業(yè)人格。華東師范大學方智范教授曾建議廣大語文老師，“應該選讀一些重要的美學和文藝學論著，注意提高自己的理論素養(yǎng)。教師自身積淀厚了，識理多了，視野寬了，立足點高了，既能宏觀把握，又能微觀深入，語文閱讀教學才能進入游刃有余的境界”[10]。教師唯有從教參、教案的依賴中獨立出來，才能在細讀的過程中收獲獨特的發(fā)現(xiàn)與體驗，找到新穎的突破口，從而帶領學生詮釋出字字句句的精妙之處來，最終讓學生由衷信服，并自發(fā)模仿鉆研。

高中階段的學生，在知識上較初中學生更為豐富而系統(tǒng)，在生活體驗和人生感悟上也有了更多的積淀，在批判思維、辯證思維等方面都有了長足的發(fā)展，個性心理也趨于穩(wěn)定，能較長時間，客觀全面地關注和鉆研某一問題，能較系統(tǒng)、深入地掌握高難度的知識，具備了在教師幫助下逐漸獨立地使用“文本細讀”解讀文本的基本素養(yǎng)和發(fā)展?jié)撃堋Ｋ灾灰龊檬痉?，善加引導，讓學生在細讀文本的過程中，通過自己的想象填充空白，通過自己的思考建構意義，他們定能樂其所學，并自覺將此法運用到各類文本解讀的情境中。長此以往，不論是閱讀能力，還是思維能力，都會有質的提升。

“新課標”對語文課程給出的最重要的定義，便是工具性與人文性的統(tǒng)一。不論是“積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律”“培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力”，還是“發(fā)展思辨能力，提升思維品質”，抑或是“培養(yǎng)高尚的審美情趣”，都能通過“文本細讀”在經典文本的閱讀中實現(xiàn)統(tǒng)一。它首先引導著學生關注經典文本最淺層的語言，繼而讓學生深入到文本深層“人文問題”的挖掘中，最終實現(xiàn)對學生靈魂的塑造，其價值之大，意義之深，不應被如此低估。同時，它又具有極強的可操作性，不論何種層次的讀者，只要運用得當，都能從文本中獲取自己的理解與共情。故而希望“文本細讀”能早日在一線教學中推廣開去，真真正正造福于語文教育。

參考文獻：

[1]葉朗.多讀經典，細讀經典[N].中國教育報，2005-07-19.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準·修訂本[S]，北京：人民教育出版社，2020：39.

[3][6]秦朝暉，孫莉.大學語文經典文本細讀“三層次”教學模式探析[J].中國大學教學，2014（4）.

[4][8]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：185，97.

[5][9]陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法[J].河北學刊，2004（3）.

[7]周杰.高中抒情類散文閱讀教學中的文本細讀研究[D].濟南：山東師范大學，2019：21-23.

[10]方智范.語文教師要成為文本作者的“知音”[J].人民教育，2004（11）.

（本文獲第十七屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）