陳婷

摘 要 本文以統(tǒng)編高中語文教材必修下第六單元為例，從大單元教學(xué)的角度出發(fā)，依據(jù)教材“單元提示”及課文的“學(xué)習(xí)提示”，圍繞大概念，在每一課時(shí)、每一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)中的知識(shí)、概念、技能和策略等，讓文本細(xì)讀成為最根本的聯(lián)系點(diǎn)，明確讀什么，落實(shí)能讀懂，掌握怎么讀，做到“精準(zhǔn)”閱讀，讓教學(xué)評(píng)一體化，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，從而促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實(shí)。

關(guān)鍵詞 大單元教學(xué) 大概念 文本細(xì)讀 “精準(zhǔn)”閱讀

語文大單元教學(xué)就是在“學(xué)科大概念”的基礎(chǔ)上開展教學(xué)。而“無論是單篇教學(xué)，還是單元整體教學(xué)，首先要做的是文本細(xì)讀，只有讀懂文本，吃透教材，才能更好地把握文本之間的聯(lián)系，才能更好地確定教學(xué)的方式?！盵1]

那么，在大單元教學(xué)視域下高中語文如何開展文本細(xì)讀，如何做到“精準(zhǔn)”的文本細(xì)讀？這里以統(tǒng)編高中語文教材必修下第六單元為例，從大單元教學(xué)的角度出發(fā)，依據(jù)教材“單元提示”及課文的“學(xué)習(xí)提示”，圍繞大概念，做到“精準(zhǔn)”閱讀，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，從而促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實(shí)。

一、“精準(zhǔn)”文本細(xì)讀：明確讀什么

文本細(xì)讀的“精準(zhǔn)”，首先應(yīng)在明確讀什么的基礎(chǔ)上，才能真正做到“精準(zhǔn)”閱讀。大單元教學(xué)就是“打破了文本之間的壁壘，建立文本間的聯(lián)結(jié)，既繼承了單篇教學(xué)注重文本細(xì)讀、穩(wěn)扎穩(wěn)打的優(yōu)點(diǎn)，又融合了整體關(guān)照下的文本比較閱讀、任務(wù)驅(qū)動(dòng)的主動(dòng)閱讀”，[2]這樣就可以規(guī)避主次不分的教學(xué)套路，從而做到“精準(zhǔn)”的文本細(xì)讀。

統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第六單元是小說單元，而小說教學(xué)的著力點(diǎn)，就是“交給學(xué)生從不懂到懂、從不會(huì)到會(huì)、從不能到能、從知淺到知深的方法?！盵3]依據(jù)教材“單元提示”及課文的“學(xué)習(xí)提示”，該單元的人文主題為“社會(huì)與人生”，五篇選文都展現(xiàn)了對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的諷刺與批判。再依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情確定該單元的大概念為：賞析與批判。圍繞大概念，在每一課時(shí)，每一個(gè)環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)中的知識(shí)、概念、技能和策略等，讓文本細(xì)讀成為最根本的聯(lián)系點(diǎn)，從而整理出該單元知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，如表1。

這里以《促織》和《變形記》的比較閱讀為例，它們都是在荒誕的情節(jié)中，表現(xiàn)異化的悲劇。而荒誕的情節(jié)怎么找？怎么讀？這就需要“精準(zhǔn)”的文本細(xì)讀。很明顯，《促織》和《變形記》最大的相似點(diǎn)就是“突發(fā)事件”?！巴话l(fā)事件”，既有偶然性，也有必然性，從而促成了情節(jié)的發(fā)展或轉(zhuǎn)折。那么，“突發(fā)事件”的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在哪里呢？

《促織》的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，在于“及撲入手，已股落腹裂，斯須就斃?！逼湟?，促織死了；其二，整個(gè)家庭的希望也落空了；其三，成名的兒子也因其母親的大罵而墜于井，氣息微弱。但是，當(dāng)劇情跌到谷底時(shí)，卻又發(fā)生了轉(zhuǎn)機(jī)，成名的兒子化身為促織，大戰(zhàn)四方，從而讓整個(gè)家庭“裘馬過世家”?！蹲冃斡洝返摹巴话l(fā)”在于“一天早晨，格里高爾·薩姆沙從不安的睡夢中醒來，發(fā)現(xiàn)自己躺在床上變成了一只巨大的甲蟲”。兩篇文章不同的是，《促織》的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在文章的中間，而《變形記》的轉(zhuǎn)折點(diǎn)在文章的開頭，而相同的是情節(jié)的荒誕，但荒誕之中又包含著真實(shí)，而正是這真實(shí)的細(xì)節(jié)，在對(duì)比閱讀中，讓我們看到了現(xiàn)實(shí)的悲哀與社會(huì)的悲劇。

因此，明確讀什么的關(guān)鍵在于按照文本的基本環(huán)節(jié)，即情節(jié)、人物、主題、結(jié)構(gòu)、語言、環(huán)境等因素，進(jìn)行有針對(duì)性的解讀，從而讀出文本的異同，讀出文字背后的多重涵義，做到有的放矢，精準(zhǔn)閱讀。

二、“精準(zhǔn)”文本細(xì)讀：落實(shí)能讀懂

文本細(xì)讀的“精準(zhǔn)”，其次應(yīng)落實(shí)在能讀懂的基礎(chǔ)上，才能真正做到“精準(zhǔn)”閱讀。大單元教學(xué)就是以主題、內(nèi)容等聚合課文，以兩篇或三篇組合為“課”，按照一定的邏輯組合方式，與大觀念相承接，從而在單元學(xué)習(xí)的整體性和一致性中讀懂文本，做到系統(tǒng)化地掌握。這樣才可以規(guī)避在單篇獨(dú)立的課文教學(xué)中，既無法拓展廣度，又無法挖掘深度的問題。

如《促織》和《變形記》的比較閱讀，主題都是異化的悲劇，即社會(huì)所導(dǎo)致的人的異化而造成的悲劇。那么異化的悲劇到底是什么？是不是給予學(xué)生文本的主題，學(xué)生就能讀懂？很明顯，唯有通過“精準(zhǔn)”的文本細(xì)讀，才能真正把主題讀懂。

從讀者的視角來看，人的“異化”不只是在環(huán)境的壓力下，人的軀體的變化，更在于人失去自我，失去價(jià)值，失去尊嚴(yán)，成為非人。正如魯迅曾說，悲劇就是把有價(jià)值的東西毀滅給人看。《促織》的悲劇在于，在社會(huì)的逼迫下，以犧牲人的生命，人的尊嚴(yán)，人的價(jià)值為代價(jià)，才能“受促織恩蔭”，“一人飛升，仙及雞犬?！苯Y(jié)局看似以喜劇收尾，但是其飛黃騰達(dá)，卻是建立在老百姓的疾苦之上的，其深層意義還是在批判當(dāng)時(shí)社會(huì)制度的黑暗和腐朽。而《變形記》的悲劇則在于，格里高爾在激烈的生存競爭壓力下，既掌握不了自己的命運(yùn)，而且還喪失了自我，最后慘遭毀滅的命運(yùn)。節(jié)選部分的結(jié)局，只寫到了父親暴跳如雷，最后鮮血淋漓地把他推進(jìn)了房間里。這與他千辛萬苦，竭盡全力終于來到了媽媽的面前，“他相信，最終擺脫一切痛苦的時(shí)刻已近在眼前了”形成了鮮明的對(duì)比。他是那么地為家人著想，但是最終還是被家人拋棄。通過兩篇文本的對(duì)比閱讀可以發(fā)現(xiàn)，他們的異化，已不單單是他們身軀的異化，更在于一個(gè)個(gè)活生生的人都被異化。雖然他們還有人的身軀，但是精神與靈魂早已被社會(huì)異化。整個(gè)社會(huì)從上而下的悲劇，不止是個(gè)人的悲劇，更是社會(huì)的悲劇，時(shí)代的悲劇。

從作者的視角來看，《促織》和《變形記》雖然出自于不同時(shí)代、不同國家、不同作者之手，但相同的是，善良的小人物都慘遭社會(huì)的摧殘，最后遭受變形的結(jié)果。這無不告訴我們，善良的小人物，終究無法掌握自己的命運(yùn)，不管他們怎么努力，都會(huì)被社會(huì)與時(shí)代裹挾著前進(jìn)，遭受一系列的碾壓與重造。而他們不管是成功了還是失敗了，都是一個(gè)個(gè)不斷被社會(huì)異化的過程。他們對(duì)自己的命運(yùn)無能無力，悲劇早已注定。作者只是通過“異化”這個(gè)“放大鏡”，放大了社會(huì)的丑惡，從而揭示社會(huì)的本來面目，讓人們意識(shí)到病態(tài)的社會(huì)，終究會(huì)把每一個(gè)有價(jià)值的人給吞噬掉。而作為讀者的我們也只能在感嘆荒誕的情節(jié)之余，深刻地認(rèn)識(shí)到這異化的悲劇，從而讓自己對(duì)現(xiàn)實(shí)有更批判的認(rèn)識(shí)，對(duì)經(jīng)典有更深厚的把握。

三、“精準(zhǔn)”文本細(xì)讀：掌握怎么讀

文本細(xì)讀的“精準(zhǔn)”，最后應(yīng)在掌握怎么讀的基礎(chǔ)上，真正做到“精準(zhǔn)”閱讀。大單元教學(xué)就是“通過大概念把不同的內(nèi)容，情境和案例聯(lián)結(jié)起來，讓學(xué)生解決一個(gè)個(gè)情境中的問題”，[4]從而讓學(xué)生把所學(xué)知識(shí)、所經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程、所積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，能遷移到生活世界中，真正做到真實(shí)情境下的真實(shí)學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生語文思維由低階思維向高階思維的轉(zhuǎn)變，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

而真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，可為生活的真實(shí)，也是藝術(shù)的真實(shí)，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而促成學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)化。劣質(zhì)的情境設(shè)置，就是讓學(xué)生“一味地依靠‘情境讀書，那不是讀書，而是玩耍，是提升不了閱讀能力的”，[5]就更別說延申出來的寫作能力了。而優(yōu)質(zhì)的情境設(shè)置，就是從文本出發(fā)，給學(xué)生一個(gè)具體特定的情境，讓學(xué)生更全面更深入地讀懂人物，了解文本，把握問題，從而做到“精準(zhǔn)”的文本細(xì)讀。

這里以統(tǒng)編高中語文教材必修下第六單元為例，通過“時(shí)空穿越”情境創(chuàng)設(shè)，培養(yǎng)學(xué)生的情境意識(shí)，在此時(shí)、此刻、此境中，表達(dá)自己的見解，并落實(shí)問題，解決問題，完成任務(wù)。以單元教學(xué)創(chuàng)設(shè)以下問題：

假如時(shí)光能夠穿梭，你回到了祥林嫂、林沖、別里科夫、成名、格里高爾所處的時(shí)代，你站在他們的角度去思考他們的一生，你覺得誰才是“生活中的英雄”？依據(jù)本單元的文本內(nèi)容，請選擇其中一個(gè)人物，談?wù)勀愕南敕ā?/p>

本單元收錄了五篇文章，即魯迅《祝?！贰⑹┠外帧读纸填^風(fēng)雪山神廟》、契訶夫《裝在套子里的人》、蒲松齡《促織》、卡夫卡《變形記（節(jié)選）》，五篇文章都是作者站在自己的角度去思考問題，回歸特定的時(shí)空背景，闡釋問題。為了讓學(xué)生在思考問題時(shí)有自己的立場意識(shí)，在看待問題時(shí)有辯證思考，并且對(duì)文章的思想與邏輯有更深刻的理解，因此創(chuàng)設(shè)這個(gè)問題。這也與本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)一“社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響”相對(duì)應(yīng)。該題的關(guān)鍵在于多種角度去理解文章中作者的立意，再按照以下的評(píng)價(jià)量表進(jìn)行小結(jié)，從而做到教、學(xué)、評(píng)一體化，讓學(xué)生重回到文本細(xì)讀中去掌握怎么讀。如表2。

掌握怎么讀，就不再局限于單一的文本，而是從大單元教學(xué)的主旨出發(fā)，按照整合的邏輯理念，把單元中的課文放在同一個(gè)大概念之下統(tǒng)籌起來，從而讓學(xué)生掌握更全面的思維方法。

綜上所述，大單元教學(xué)視域下高中語文的“精準(zhǔn)”文本細(xì)讀，就是要明確讀什么，讓學(xué)生從不懂到懂；掌握怎么讀，就是讓學(xué)生從不會(huì)到會(huì)、從不能到能；掌握怎么讀，就是讓學(xué)生從知淺到知深，從學(xué)習(xí)論到方法論，真正做到在真實(shí)情境下的真實(shí)學(xué)習(xí)，提升其思維品質(zhì)，從而促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的落實(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1]王懷章.高中語文單篇與單元整合教學(xué)的思考與探索[J]，語文學(xué)習(xí)，2022（10）

[2]朱雪雪.大概念視域下的高中語文大單元建構(gòu)與設(shè)計(jì)——以高中必修下冊第六單元為例[J]，語文教學(xué)與研究，2021（9）

[3]王榮生.小說教學(xué)教什么[M]，上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：92.

[4]劉 蔓.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向單元整體設(shè)計(jì)[M]，北京：教育科學(xué)出版社，2022：90.

[5]任海霞、管然榮.課文尚需“篇篇讀”——對(duì)“大概念大單元教學(xué)”的認(rèn)知與反思[J]， 中學(xué)語文教學(xué)，2021（4）

[作者通聯(lián)：廣東揭陽普寧市城東中學(xué)]