測(cè)試效應(yīng)對(duì)于提升工科課程學(xué)習(xí)效果的作用研究

龔玲 王力娟

摘 要：高等教育改革和信息時(shí)代的來(lái)臨給高校課堂教學(xué)帶來(lái)了諸多影響，其中之一就是學(xué)時(shí)數(shù)的壓縮與學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能不斷增長(zhǎng)之間的矛盾。在一個(gè)學(xué)期的教學(xué)中，教師如何幫助學(xué)生減少前期學(xué)習(xí)的遺忘，促進(jìn)后期深度學(xué)習(xí)的效果？如何通過(guò)即時(shí)和延時(shí)的反饋幫助教師和學(xué)生及時(shí)調(diào)整“教”和“學(xué)”的策略？采用“提取學(xué)習(xí)”策略，在“數(shù)字電子技術(shù)”課程中進(jìn)行準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，探究“提取學(xué)習(xí)”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。結(jié)果表明：低階提取能顯著增強(qiáng)學(xué)生的記憶效果，但對(duì)高階認(rèn)知的作用不顯著；低階提取時(shí)間點(diǎn)差異對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響不顯著；作業(yè)的分散布置方式對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響顯著?？傊?，提取學(xué)習(xí)能有效促進(jìn)學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶，而且簡(jiǎn)便易行、適合推廣。

關(guān)鍵詞：測(cè)試效應(yīng)；提取學(xué)習(xí)；工作案例；分散形式；反饋

在真實(shí)的教學(xué)中，學(xué)生因每次課要求掌握的內(nèi)容越來(lái)越多，經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)過(guò)不久，對(duì)于前面學(xué)過(guò)的內(nèi)容已經(jīng)遺忘的現(xiàn)象。前面學(xué)習(xí)內(nèi)容的遺忘還會(huì)進(jìn)一步影響對(duì)后面內(nèi)容的學(xué)習(xí)和理解，這種情況在理工類課程中特別凸顯。有時(shí)學(xué)生雖然已非常努力，但因課程內(nèi)容較多，學(xué)習(xí)效果依然不理想。在這種情況下，作為教師該如何增加干預(yù)措施，幫助學(xué)生減少對(duì)所學(xué)內(nèi)容的遺忘，快速掌握核心內(nèi)容，提升學(xué)習(xí)效果呢？我們以工科大平臺(tái)課“數(shù)字電子技術(shù)”課程的學(xué)生為對(duì)象，利用提取學(xué)習(xí)的方法，采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，經(jīng)過(guò)3個(gè)輪次的不斷探索和積累，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行了研究。

一、概念界定

1．學(xué)習(xí)效果

學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān)。教師的教學(xué)要有“目標(biāo)”，即教師在授課之前需要明確課程要達(dá)成的目標(biāo)是什么，也就是預(yù)期學(xué)生通過(guò)課程的學(xué)習(xí)能達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。在教學(xué)過(guò)程中，教師通過(guò)設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動(dòng)以獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，若目標(biāo)達(dá)到，就說(shuō)明取得了較好的教學(xué)/學(xué)習(xí)效果。為使教師的教學(xué)目標(biāo)真正發(fā)揮其應(yīng)有的作用，起到導(dǎo)向和引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)效果評(píng)估的功能，1956年，布盧姆等

人[1]提出了教育目標(biāo)分類體系。該體系包括認(rèn)知、情感和技能三類目標(biāo)，重點(diǎn)在于陳述以學(xué)生為本的、基于學(xué)習(xí)的、外顯的以及可以測(cè)評(píng)的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。其中的認(rèn)知類目標(biāo)就是根據(jù)認(rèn)知過(guò)程，將學(xué)習(xí)目標(biāo)分為記憶/回憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)維度，教師可以根據(jù)這些目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，并通過(guò)測(cè)評(píng)來(lái)判斷學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成?！恫急R姆教育目標(biāo)分類學(xué)》修訂版中用一個(gè)二維分類表（如表1所示）來(lái)引導(dǎo)大家確定自己的教學(xué)目標(biāo)，分類表的行和列分別表示知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度[1]，教師要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)就落在這個(gè)分類表的相應(yīng)單元格中。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果體現(xiàn)于教師預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，認(rèn)知類目標(biāo)的達(dá)成度通?？梢酝ㄟ^(guò)相應(yīng)的測(cè)試結(jié)果來(lái)表示。

在這個(gè)分類表中，“記憶/回憶”“理解”這兩類需要識(shí)別、記憶和理解的認(rèn)知過(guò)程被認(rèn)為是低階學(xué)習(xí)過(guò)程；而“應(yīng)用”“分析”“評(píng)價(jià)”

“創(chuàng)造”這四類認(rèn)知過(guò)程被認(rèn)為是高階學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。在教學(xué)過(guò)程中設(shè)定目標(biāo)，通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生發(fā)生預(yù)期變化，通過(guò)測(cè)評(píng)來(lái)判斷是否達(dá)成目標(biāo)，達(dá)成目標(biāo)表明學(xué)習(xí)效果好，未能達(dá)成表明還需調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)。根據(jù)上述分類，本研究的教學(xué)活動(dòng)使用低階學(xué)習(xí)和高階學(xué)習(xí)這兩個(gè)概念來(lái)對(duì)應(yīng)布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類中的各個(gè)認(rèn)知過(guò)程，并分別針對(duì)低階和高階學(xué)習(xí)來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。

2．提取學(xué)習(xí)

千百年來(lái)，人們一般都是通過(guò)測(cè)試來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果或?qū)W生在某一領(lǐng)域的真實(shí)水平。例如判別教師的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成，學(xué)生是否取得了好的學(xué)習(xí)效果。不同認(rèn)知維度目標(biāo)達(dá)成度的測(cè)試有不同形式，如選擇、判斷、簡(jiǎn)答等。通常情況下，教師們會(huì)在一學(xué)期授課結(jié)束后通過(guò)期末測(cè)試來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，但這種測(cè)試因時(shí)間放在期末，導(dǎo)致學(xué)生失去了改進(jìn)的機(jī)會(huì)，教師也失去了針對(duì)同一批學(xué)生改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)。如果將這種測(cè)試作為檢驗(yàn)學(xué)生日常學(xué)習(xí)效果和及時(shí)給教師和學(xué)生提供反饋的手段，會(huì)大大提高教學(xué)效果。

事實(shí)上，近十年來(lái)記憶心理學(xué)的研究表明，測(cè)試不僅是評(píng)價(jià)先前學(xué)習(xí)效果的手段，還能有效改善長(zhǎng)時(shí)記憶效果。2012年，Karpicke提出了提取學(xué)習(xí)（Retrieval-based learning）的概念，他發(fā)現(xiàn)即使僅參加測(cè)試，不提供反饋和再學(xué)習(xí)，也能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大影響，他將這種測(cè)試效應(yīng)稱為提取學(xué)習(xí)[3]。所謂“提取學(xué)習(xí)”，就是學(xué)生在參加測(cè)試的過(guò)程中需要不斷地從大腦中提取信息以完成測(cè)試，這個(gè)過(guò)程本身就產(chǎn)生了鞏固學(xué)習(xí)效果的作用?！疤崛　睂?duì)于學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的層面可分為間接影響和直接影響，間接影響體現(xiàn)在對(duì)教師和學(xué)生的影響，教師會(huì)根據(jù)測(cè)試結(jié)果調(diào)整教學(xué)，學(xué)生通過(guò)測(cè)試可以知道自己的知識(shí)掌握情況，從而主動(dòng)去調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，如增加后續(xù)的再學(xué)習(xí)。直接影響是指僅僅通過(guò)測(cè)試本身因?qū)π畔⒌奶崛《鴮?dǎo)致的學(xué)習(xí)效果增強(qiáng)，而不是通過(guò)再學(xué)習(xí)或反饋取得的學(xué)習(xí)進(jìn)步[4]。

梁秀玲等對(duì)腦成像的研究發(fā)現(xiàn)，“提取學(xué)習(xí)”可以充分調(diào)用認(rèn)知和情感大腦機(jī)能、皮層與皮層下結(jié)構(gòu)機(jī)能，同時(shí)還可以通過(guò)發(fā)揮語(yǔ)義、情景記憶優(yōu)勢(shì)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)與記憶[5]。Agarwal結(jié)合布盧姆分類學(xué)中學(xué)習(xí)的低階認(rèn)知過(guò)程和高階認(rèn)知過(guò)程的分類，對(duì)應(yīng)提出了低階提取和高階提取的概念[2]。Hanham等人結(jié)合認(rèn)知理論，對(duì)高復(fù)雜度信息問(wèn)題的處理進(jìn)行了研究。他們發(fā)現(xiàn)對(duì)于復(fù)雜度較低的問(wèn)題，采用即時(shí)測(cè)試可以取得比較好的測(cè)試效應(yīng)，但在需要額外工作記憶資源的情況下，延時(shí)測(cè)試的效果更好[6]。此外，除課堂上采取提取學(xué)習(xí)的方式，課后練習(xí)也可以看作是提取學(xué)習(xí)的一種方式。Butler在他的課程中采用重復(fù)提取、分散提取與反饋相結(jié)合的方式來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)效果[7]。

筆者在“數(shù)字電子技術(shù)” 課程中根據(jù)以上研究結(jié)果，在教學(xué)設(shè)計(jì)中加入提取學(xué)習(xí)過(guò)程，即在授課過(guò)程中增加測(cè)試環(huán)節(jié)，課后習(xí)題采用分散布置的形式，探索行之有效、簡(jiǎn)單又易于推廣的提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果的方法。

二、研究設(shè)計(jì)

1．研究對(duì)象

選取“數(shù)字電子技術(shù)”課程三個(gè)授課班的本科生為研究對(duì)象。三個(gè)班級(jí)的學(xué)生上課的時(shí)間、專業(yè)和年級(jí)都不同（見(jiàn)表2），但授課教師是同一位教師，授課內(nèi)容基本相同。

為檢驗(yàn)樣本的一致性，在開(kāi)學(xué)初分別對(duì)三個(gè)班級(jí)學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的熟悉度和對(duì)課程的期望進(jìn)行調(diào)查，設(shè)置了一道選擇題讓學(xué)生對(duì)自己進(jìn)行判斷，一道填空題請(qǐng)學(xué)生列出課程相關(guān)信息，兩道填空題判斷學(xué)生對(duì)課程的期望，繼而對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，三個(gè)班學(xué)生所具備的與本課程有關(guān)的先備知識(shí)差異不顯著，對(duì)課程的期望值也沒(méi)有顯著差異，如表3所示。

表3的檢驗(yàn)結(jié)果說(shuō)明三個(gè)教學(xué)班學(xué)生的初始狀態(tài)基本相同。此外，三個(gè)班級(jí)由同一位教師授課，采用的教材、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度基本一致。

2．研究設(shè)計(jì)

提取學(xué)習(xí)就是個(gè)體不斷地從記憶庫(kù)中提取信息，這不僅能進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)該信息的記憶，同時(shí)還能促進(jìn)對(duì)該信息的理解[8]。研究設(shè)計(jì)主要圍繞提取學(xué)習(xí)的方式、級(jí)別、時(shí)間和作業(yè)布置形式幾個(gè)方面來(lái)進(jìn)行。首先，將提取學(xué)習(xí)分為課堂測(cè)試和課后作業(yè)兩種方式。課堂測(cè)試又分為兩種：低階提取學(xué)習(xí)和高階提取學(xué)習(xí)。低階提取學(xué)習(xí)就是針對(duì)低階學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程設(shè)計(jì)相應(yīng)的測(cè)試題，低階提取學(xué)習(xí)主要為多選題形式。高階提取學(xué)習(xí)就是針對(duì)高階學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程設(shè)計(jì)相應(yīng)的測(cè)試題，主要為簡(jiǎn)答題形式。其次，將提取時(shí)間分為即時(shí)提取和延時(shí)提取。即時(shí)提取就是講授完知識(shí)點(diǎn)就立即測(cè)試，延時(shí)提取是在學(xué)生做完作業(yè)后在課堂上再測(cè)試。再次，課后作業(yè)的布置也分兩種：常規(guī)的課后作業(yè)布置方式安排在一章結(jié)束之后，而分散布置作業(yè)的方式一般將每章作業(yè)分散在后續(xù)階段持續(xù)布置。第一次作業(yè)在講授完相關(guān)內(nèi)容就布置，相同知識(shí)點(diǎn)的第二、三次作業(yè)在后續(xù)其他章節(jié)內(nèi)容講授完之后持續(xù)布置，也就是后續(xù)章節(jié)結(jié)束之后除了布置相關(guān)章節(jié)作業(yè)之外，之前布置過(guò)作業(yè)的章節(jié)知識(shí)點(diǎn)會(huì)再次布置。課程整體提取學(xué)習(xí)方案如表4所示。

反饋為學(xué)習(xí)者提供糾正錯(cuò)誤的信息，從而促進(jìn)其對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步理解[9]。已有研究發(fā)現(xiàn)即時(shí)反饋的效果比延時(shí)反饋的效果更好[10]。在我們的教學(xué)過(guò)程中，課堂測(cè)試和課后作業(yè)都給學(xué)生提供反饋。但課堂測(cè)試采用即時(shí)反饋形式，即學(xué)生們做完測(cè)試之后，教師立刻給學(xué)生反饋錯(cuò)誤之處及正確答案。課后作業(yè)因提交時(shí)間為非即時(shí)方式，一般為助教批改之后再反饋，因此有一周的延遲時(shí)間。3個(gè)教學(xué)班的提取學(xué)習(xí)方案具體見(jiàn)表5。

3．教學(xué)安排

在“數(shù)字電子技術(shù)”課上，要求學(xué)生在理解各部分基本概念的基礎(chǔ)上，能分析和設(shè)計(jì)對(duì)應(yīng)的電路，教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。每周兩次課程，課堂上除講授關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)外，采用測(cè)試提取學(xué)習(xí)方式（低階+高階），課后作業(yè)布置也分別采用常規(guī)布置和分散布置的方式。每個(gè)教學(xué)班的具體實(shí)施方案如表6所示。

研究表明，雖然沒(méi)有反饋的測(cè)試也能促進(jìn)知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶，但提供反饋及時(shí)糾正錯(cuò)誤可以使測(cè)試促進(jìn)記憶的效果發(fā)揮得更好?？梢哉f(shuō)反饋既促進(jìn)了測(cè)試的直接效應(yīng)，又發(fā)揮了測(cè)試的間接效應(yīng)[11]。為充分發(fā)揮反饋的作用，我們?cè)谡n內(nèi)測(cè)試的反饋為即時(shí)反饋，即學(xué)生課堂上通過(guò)掃描問(wèn)卷星的問(wèn)卷填答二維碼現(xiàn)場(chǎng)答題，在學(xué)生提交答題之后，全班的答題情況將立刻顯示，學(xué)生也可以立刻查看正確答案和相關(guān)題目的解析以進(jìn)一步理解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。在課后，有些同學(xué)還會(huì)重做課上的題目，相當(dāng)于進(jìn)行了多次提取。課后作業(yè)的反饋一般滯后一周，學(xué)生提交作業(yè)后，助教批改并整理典型錯(cuò)誤，同時(shí)將正確答案和所整理的典型錯(cuò)誤放在在線教學(xué)管理系統(tǒng)上，供學(xué)生們查閱。三個(gè)教學(xué)班所采用的反饋策略基本相同。

三、結(jié)果與討論

1．課內(nèi)測(cè)試

（1）低階提取測(cè)試結(jié)果

低階提取是針對(duì)低階學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的測(cè)試。低階問(wèn)題主要用來(lái)強(qiáng)化學(xué)生們對(duì)基本概念的記憶和基本運(yùn)用。根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)方案，3個(gè)教學(xué)班的學(xué)生無(wú)規(guī)律地實(shí)施即時(shí)提取和延時(shí)提取，圖1為各班在即時(shí)提取和延時(shí)提取情況下學(xué)生在每個(gè)章節(jié)測(cè)試題目上的正確率。

分析正確率對(duì)比圖1發(fā)現(xiàn)，圖中第3章第5題和第5章第5題有兩個(gè)異常點(diǎn)，分析原因發(fā)現(xiàn)是這兩題的題干和選項(xiàng)答案有歧義，將這兩個(gè)異常點(diǎn)去除后，雖然不同章節(jié)不同題目三個(gè)教學(xué)班的正確率各不相同，但大多數(shù)測(cè)試題各教學(xué)班正確率相近，從平均值看，第1、3、5、6、7章各教學(xué)班的得分從高到低分別為：3—1—2、1—2—3、3—2—1、3—1—2、3—2—1，各個(gè)班級(jí)的高分順序并沒(méi)有規(guī)律性。說(shuō)明測(cè)試時(shí)間點(diǎn)（延時(shí)/即時(shí)）對(duì)測(cè)試結(jié)果的影響不大，這與Kulik & Kulik（1988）[10]的研究結(jié)果不太一致。此外，從圖1還可以看出，相比于教學(xué)1班和2班測(cè)試成績(jī)的忽高忽低現(xiàn)象，教學(xué)3班基本維持在比較穩(wěn)定的較高水平，測(cè)試成績(jī)更穩(wěn)定。

（2）高階提取測(cè)試結(jié)果

高階提取是針對(duì)高階學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)的測(cè)試。高階知識(shí)涉及分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力以及創(chuàng)新能力。課堂內(nèi)有些分析和設(shè)計(jì)的內(nèi)容采取檢驗(yàn)學(xué)生高階思維的案例分析法進(jìn)行。例如教學(xué)2班的學(xué)生在學(xué)習(xí)同步時(shí)序電路設(shè)計(jì)時(shí)，要講解分析2個(gè)工作案例，沒(méi)有任何測(cè)試。從課后相關(guān)作業(yè)題的批改情況看，還有不少同學(xué)出現(xiàn)錯(cuò)誤。教學(xué)3班的同學(xué)講解分析1個(gè)工作案例后即刻做1個(gè)測(cè)試題，測(cè)試結(jié)果發(fā)現(xiàn)有87.28%的同學(xué)正確，說(shuō)明1次高階認(rèn)知過(guò)程的練習(xí)就能讓絕大部分同學(xué)掌握了相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)，課后相關(guān)作業(yè)題幾乎沒(méi)有錯(cuò)誤。

（3）期末測(cè)試結(jié)果

統(tǒng)計(jì)1班和3班（這兩個(gè)班級(jí)期末試卷考核的知識(shí)點(diǎn)相似，2班期末試卷考核的知識(shí)點(diǎn)完全不同，因此不列入比較）期末試卷每道題的得分情況，并將得分較高的知識(shí)點(diǎn)和得分較低的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行分別統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表7）。

進(jìn)一步深入分析表7得分率較高的知識(shí)點(diǎn)后發(fā)現(xiàn)，這些知識(shí)點(diǎn)都在課堂上做過(guò)提取練習(xí)，有的是即時(shí)提取，有的是延時(shí)提取，可見(jiàn)提取時(shí)間與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)聯(lián)不大。此外，從表7還可以看出教學(xué)1班在組合電路分析模塊和時(shí)序電路模型概念模塊得分較低，原因是這兩個(gè)模塊未做課內(nèi)測(cè)試，未布置課后作業(yè)。而教學(xué)3班在組合電路部分既有課內(nèi)測(cè)試也有課后作業(yè)，因此得分率明顯提高。教學(xué)3班在“計(jì)數(shù)器模數(shù)計(jì)算”和“異步計(jì)數(shù)器毛刺”這兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)答題準(zhǔn)確率很低，僅23.61%和36.11%的同學(xué)答對(duì)。分析原因發(fā)現(xiàn)，這兩道題都屬于應(yīng)用和分析類的高階問(wèn)題，而計(jì)數(shù)器模數(shù)計(jì)算只進(jìn)行了課內(nèi)舉例講解，異步計(jì)數(shù)器毛刺相關(guān)知識(shí)為課內(nèi)快速講解，二者都未做課內(nèi)測(cè)試，未布置課后作業(yè)。從學(xué)生期末不同模塊知識(shí)點(diǎn)的得分情況可以看出，課內(nèi)的即時(shí)測(cè)試和課后的延時(shí)作業(yè)能有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。此外從表7還可以看到，雖然教學(xué)班在組合電路和邏輯表達(dá)式做了低階測(cè)試，相關(guān)低階測(cè)試取得較好結(jié)果，但是在高階的組合電路分析這部分得分率較低，這表明低階測(cè)試對(duì)于低階知識(shí)的掌握有促進(jìn)作用，但是低階測(cè)試對(duì)于高階知識(shí)的學(xué)習(xí)無(wú)明顯促進(jìn)作用。

2．課后作業(yè)提取進(jìn)一步鞏固了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果

由表7可見(jiàn)，教學(xué)3班的學(xué)生期末成績(jī)總體上要高于教學(xué)1班學(xué)生。主要原因在于教學(xué)3班增加了課后作業(yè)的分散布置方式，也就是前面課程內(nèi)容的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)會(huì)在后續(xù)階段持續(xù)布置。與常規(guī)作業(yè)布置的不同之處在于，分散布置作業(yè)方式能使同一知識(shí)點(diǎn)在后續(xù)課程中獲得多次練習(xí)和反饋。這相當(dāng)于增加了相應(yīng)知識(shí)的提取次數(shù)，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解和記憶。

此外，進(jìn)一步統(tǒng)計(jì)學(xué)生期末卷面成績(jī)與參加課內(nèi)測(cè)試及作業(yè)次數(shù)的相關(guān)關(guān)系發(fā)現(xiàn)（圖2），從未做課內(nèi)測(cè)試和作業(yè)的學(xué)生得了最低分26分，其他未參與測(cè)試次數(shù)較多的同學(xué)的得分也相應(yīng)較低，這進(jìn)一步說(shuō)明了測(cè)試提取對(duì)于學(xué)習(xí)效果具有正面影響。

使用Pearson相關(guān)檢驗(yàn)期末卷面分?jǐn)?shù)和總測(cè)試次數(shù)之間的相關(guān)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)二者的相關(guān)系數(shù)值為0.627，存在0.01水平的顯著性，說(shuō)明期末卷面分?jǐn)?shù)和總測(cè)試次數(shù)之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（見(jiàn)表8）。

3．其他調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)一步證實(shí)了提取學(xué)習(xí)效果

每次課程結(jié)束時(shí)，我們都會(huì)向?qū)W生們收集有關(guān)“提取學(xué)習(xí)”教學(xué)方式的匿名意見(jiàn)和建議。為防止學(xué)生不理解提取這一概念，收集學(xué)生意見(jiàn)時(shí)采用的是更通俗的語(yǔ)言，如提取這個(gè)概念用課堂測(cè)試表示，提取時(shí)機(jī)用即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試來(lái)表示。表9列出了學(xué)生對(duì)于課內(nèi)測(cè)試以及課后作業(yè)布置方式的贊成度。

從表9的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)于測(cè)試這種提取方式持積極的贊同態(tài)度。對(duì)于提取的時(shí)機(jī)，雖然從數(shù)據(jù)看測(cè)試時(shí)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響不大，但大多數(shù)同學(xué)依然希望采取延時(shí)提取的方式。進(jìn)一步的訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)生希望采取延時(shí)提取的主要原因是希望復(fù)習(xí)之后能答得更好。這從實(shí)際效果方面來(lái)說(shuō)不僅促進(jìn)了學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)，還間接提升了學(xué)習(xí)的積極性和效果。關(guān)于課后習(xí)題的分散布置形式，有95.08%的同學(xué)認(rèn)為這種方式有利于學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握，說(shuō)明同學(xué)們認(rèn)為從這種方式獲益良多。根據(jù)學(xué)生的建議反饋，關(guān)于課堂練習(xí)和課后作業(yè)，大家給予了更多期望，如：“小測(cè)很好用！若時(shí)間允許建議多測(cè)反復(fù)測(cè)?！薄白鳂I(yè)分散到后續(xù)章節(jié)完成很好！可以防止學(xué)了新的內(nèi)容遺忘之前的內(nèi)容?！闭f(shuō)明無(wú)論課內(nèi)測(cè)試還是課后作業(yè)的提取方式都得到了學(xué)生的正向反饋。

對(duì)于課堂測(cè)試提取方式的引入，隨堂聽(tīng)課的教學(xué)督導(dǎo)也給予了積極評(píng)價(jià)：“老師的課堂互動(dòng)與節(jié)奏掌握特別值得學(xué)習(xí)，雖然是大課堂，但從例題講解過(guò)程中學(xué)生的反應(yīng)來(lái)看，大多數(shù)學(xué)生都能緊跟授課節(jié)奏和解題思路，非常難得！另外，老師采用隨堂線上小測(cè)等方式很好地增加了學(xué)生的參與度。”

四、結(jié)論與展望

通過(guò)對(duì)三個(gè)教學(xué)班教學(xué)實(shí)踐數(shù)據(jù)的分析，可以得出以下結(jié)論：

（1）對(duì)于低層次的知識(shí)目標(biāo)（記憶、理解），課內(nèi)低階提取，無(wú)論是即時(shí)提取還是延時(shí)提取，正確率都比較高，在最終的期末測(cè)試中學(xué)生的成績(jī)也比較好，說(shuō)明在課堂上對(duì)低階知識(shí)引入測(cè)試方式，是一種幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)效果的有效方法。但僅對(duì)低階問(wèn)題的提取，并不能提升高階知識(shí)的學(xué)習(xí)效果，教學(xué)1班的實(shí)踐結(jié)果驗(yàn)證了這點(diǎn)。這一結(jié)論與Agarwal的研究結(jié)論一致，他們的研究結(jié)果也表明低階提取有益于事實(shí)類知識(shí)的學(xué)習(xí)，但對(duì)高階認(rèn)知目標(biāo)的學(xué)習(xí)沒(méi)有效果，提升高階學(xué)習(xí)目標(biāo)的效果需要使用高階提取[4]。每一門課都有基本概念和理論的識(shí)記和理解任務(wù)，針對(duì)這類低階認(rèn)知目標(biāo)可以采用選擇、判斷、匹配等測(cè)試題型幫助學(xué)生達(dá)成，花費(fèi)幾分鐘時(shí)間就可以獲得很好的提取效果，因此這個(gè)方法可以推廣到各類課程的概念性、事實(shí)類知識(shí)的學(xué)習(xí)效果提升上。

（2）只通過(guò)一次測(cè)試，并不能讓學(xué)生很快將新知識(shí)融入自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)并加以靈活應(yīng)用，難以達(dá)到較高階的認(rèn)知目標(biāo)。Hanham的研究也發(fā)現(xiàn)，僅一次學(xué)習(xí)不足以將多個(gè)互相作用的信息轉(zhuǎn)換為有意義的長(zhǎng)時(shí)記憶[6]。因此，對(duì)于應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這些高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，要促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)，需要給學(xué)生提供更多參與式學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，比如采取項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、任務(wù)式學(xué)習(xí)，搭腳手架等。這相當(dāng)于給學(xué)生提供了更多在大腦中加工、思考和練習(xí)知識(shí)、技能的時(shí)間和機(jī)會(huì)，在這種情況下再使用提取學(xué)習(xí)的方式，會(huì)取得較好的效果。后續(xù)教學(xué)研究將進(jìn)一步在這方面進(jìn)行探索，尋求促進(jìn)高階認(rèn)知目標(biāo)達(dá)成的有效提取學(xué)習(xí)方式。

（3）課后作業(yè)的分散布置形式借鑒于Butler[7]的研究成果，他的研究發(fā)現(xiàn)，將課后作業(yè)分散在一個(gè)較長(zhǎng)的時(shí)間里并多次重復(fù)，可促進(jìn)相關(guān)知識(shí)的記憶和理解，對(duì)提升學(xué)習(xí)效果很有幫助。教學(xué)3班的課后作業(yè)就采取了類似策略，效果較好。這種課后習(xí)題的布置方式從收取作業(yè)批改至發(fā)還學(xué)生有時(shí)間間隔，并且沒(méi)有對(duì)學(xué)生查看作業(yè)反饋意見(jiàn)進(jìn)行強(qiáng)制要求。而Butler在其研究中則對(duì)反饋有嚴(yán)格要求，他將學(xué)生是否閱讀反饋?zhàn)鳛樵u(píng)分的一部分，能更好地確保反饋效果[7]。這一點(diǎn)在后續(xù)教學(xué)中可以進(jìn)一步改進(jìn)，比如借助在線教學(xué)平臺(tái)，線上交作業(yè)，線上批改等，來(lái)縮短反饋周期。另外，還可以要求學(xué)生必須閱讀作業(yè)反饋，以進(jìn)一步提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

（4）從應(yīng)用實(shí)踐角度來(lái)看，提取學(xué)習(xí)（課內(nèi)，課后）是一種簡(jiǎn)便、高效、易于推廣的教學(xué)策略。對(duì)于教師來(lái)講，需要仔細(xì)設(shè)計(jì)測(cè)試題，合理安排課后習(xí)題的分散形式。本研究所采用的作業(yè)分散頻率和Butler在其研究中采用的頻率相同，即同一知識(shí)點(diǎn)用3組題目分散在連續(xù)的3次課后習(xí)題中布置[7]。對(duì)于其他類型或不同專業(yè)的課程，教師可以根據(jù)學(xué)生對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的答題情況，降低或增加分散作業(yè)布置的次數(shù)，以獲得更好效果。

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[基金項(xiàng)目：上海交通大學(xué)教學(xué)發(fā)展中心2019年教學(xué)發(fā)展基金項(xiàng)目“提取學(xué)習(xí)對(duì)于提高工科學(xué)生知識(shí)掌握程度的效果研究”；2020年教學(xué)發(fā)展基金項(xiàng)目“結(jié)合認(rèn)知科學(xué)的提取學(xué)習(xí)對(duì)于提高工科學(xué)生知識(shí)掌握程度的效果研究”]

[責(zé)任編輯：楊裕南]