谷峰

(巢湖學院 外國語學院,安徽 巢湖 238024)

2015年10月,國務院印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》,開啟了我國高等教育改革發(fā)展的新格局,同時也為加快推動我國邁向高等教育強國指引了方向。作為我國高等教育事業(yè)不斷發(fā)展前進的系統(tǒng)性工作,“雙一流”建設以當前我國高等教育教學改革的訴求為旨歸,更加突顯人才培養(yǎng)的質量?！半p一流”建設的質量與高校推動一流課程建設密切相關,為此,2019年11月,教育部印發(fā)《關于一流本科課程建設的實施意見》,支持高校打造萬門一流本科課程,將“雙一流”建設延伸并落實到課程建設上,引導全國高校重點打造各種“金課”,淘汰“水課”。在我國高等教育推進“雙一流”建設的背景下,課程建設是我國高等教育實現育德育才培養(yǎng)目標的重要抓手,各高校積極全面落實一流課程建設,將其視為系統(tǒng)性工作,精耕細作。作為我國高等教育體系的重要組成部分,英語專業(yè)教育擔負著培養(yǎng)英語專業(yè)人才的重任,既要進行高等教育教學改革,也要重視英語專業(yè)一流課程建設。OBE理念提出的“學生中心”“成果導向”和“持續(xù)改進”對高校英語專業(yè)一流課程建設具有現實指導意義。本研究在概述OBE理念及其研究現狀的基礎上,研究OBE理念下高校英語專業(yè)一流課程建設的基本架構,并以“英漢/漢英筆譯”一流課程建設為例,探索高校英語專業(yè)一流課程建設的實現路徑,以期為其他專業(yè)一流課程建設提供借鑒。

一、OBE理念及其國內研究現狀

OBE(成果導向教育,全稱Outcome-Based Education)由美國教育理論家斯派蒂首次提出。1994年,斯派蒂在其著作中系統(tǒng)地闡析了OBE的內涵、特征、要素及實施方案[1]36。OBE理念突出能力本位,提倡“以生為本”,打破了以往以教師為中心的傳統(tǒng)教學范式,注重學生的成果產出,而不是知識的單純“灌輸”,并強調基于明確的成果導向目標,從人才培養(yǎng)方案、課程教學大綱的制訂到教學方法、教學評價的設計都要圍繞教育教學成果的促成[2]。在具體操作層面,OBE理念指導下的課程教學主要包括兩個步驟：首先,在確定預期學習目標的基礎上反向設計教學過程和環(huán)節(jié),以促成學習者完成預期學習成果;其次,通過持續(xù)性、過程性的教學評估全面反饋教學效果,為教學目標完成情況提供評價依據,進而達到教學質量持續(xù)改進的目的。

近年來,國內有許多學者探索OBE理念在我國高等教育改革中的應用。為了對國內OBE理念研究現狀進行全面分析,筆者于2022年3月20日在中國知網數據庫中的檢索欄分別輸入主題“OBE”“成果導向教育”等進行模糊檢索,發(fā)現國內OBE理念研究起步較晚,研究成果集中于近10年(2012—2021年)。通過檢索獲得相關文獻9 753條,為保證文獻內容的關聯性和學術性,人工剔除不相關內容227條,最終獲得有效研究文獻9 526條。近10年國內OBE理念研究論文年度分布如圖1所示。

圖1 2012—2021年國內OBE理念研究論文年度分布

由圖1可知,近10年國內OBE理念研究總體呈上升趨勢,主要經歷了萌芽(引入)時期、快速發(fā)展時期和繁榮(高峰)時期。2016年以前,國內OBE理念研究處于萌芽(引入)時期,發(fā)文量不多,4年間(2012—2015年)共發(fā)表553篇研究論文。從2016年開始,國內OBE理念研究蓬勃發(fā)展,研究成果頗豐,相繼出現了2016—2018年的快速發(fā)展時期和2019—2021年的繁榮(高峰)時期,兩個時期共刊發(fā)研究論文8 973篇,OBE理念的相關理論體系日益完善。筆者認為,隨著我國高等教育教學改革的持續(xù)推進,國內OBE理念研究仍會穩(wěn)步發(fā)展。鑒于此,國內教育工作者可以抓住這一契機,深耕OBE理念相關研究,厚積薄發(fā),為我國高等教育教學改革提供理論支撐。

通過梳理國內OBE理念研究成果,發(fā)現其主要涉及如下兩個方面。一是OBE理念的闡釋與解讀。如有學者分析OBE理念的緣起、演進、內涵拓展,并指出OBE理念給當前我國高等教育教學帶來了“方法論意義的轉型”,即在OBE理念指導下的以生為本的教學活動中,教師主要通過示范、監(jiān)督、評價等方式促成學生達到預期學習效果[3]。二是基于OBE理念的專業(yè)建設與課堂教學。如有學者指出“通過明確人才培養(yǎng)目標、創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式、建立教學評價體系、形成持續(xù)改進培養(yǎng)機制等策略”,探索OBE 理念下高校專業(yè)建設的實施路徑[4]。此外,還有學者將OBE理念引入課堂教學,以實例探討成果導向教育框架下貫穿課程教學活動設計的“兩條線”,即“面向產出教學的主線、面向產出評價的底線”[5]。綜上所述,國內OBE理念研究取得了豐碩的研究成果,其理論和實踐體系日益完善。但是,目前將OBE理念應用到高校英語專業(yè)一流課程建設的相關研究頗為匱乏,研究文獻只有11篇。因此,OBE理念下高校英語專業(yè)一流課程建設具有廣闊的研究前景。

二、基于OBE理念的高校英語專業(yè)一流課程建設基本架構

OBE理念由“學生中心”“成果導向”和“持續(xù)改進”3個核心要素構成[3]。以OBE理念為指南,結合我國高校英語專業(yè)教學的本土化特點,遵循OBE理念反向設計的原則,“將教學過程劃分為根據內外部環(huán)境明確教學需求與目標、分析教學內容及對象、規(guī)劃教學過程、設計教學方案與配置資源、實施4個層面(學校、學院、專業(yè)、課程)的教學活動、通過評價進行持續(xù)改進等多個環(huán)節(jié)”[6],設計高校英語專業(yè)一流課程建設的基本架構,如圖2所示。

圖2 基于OBE理念的高校英語專業(yè)一流課程建設基本架構

高校英語專業(yè)一流課程是實現英語專業(yè)人才培養(yǎng)目標的重要載體,肩負著“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”的重任,其建設發(fā)展關乎英語專業(yè)人才培養(yǎng)的質量。OBE理念體現“以生為本”的教育方針,突顯教學的成果導向和持續(xù)改進,“關注學生能力的提升,以能力為成效導向,為課程教學質量提供了保障”,為高校英語專業(yè)一流課程建設提供了有益的參考[7]。具體而言,將OBE理念引入高校英語專業(yè)一流課程建設,既有益于加強對學生的學習需求分析,又可以促進學生的成果產出質量提高與專業(yè)技能提升之間的持續(xù)互動,更好地體現教學內容與人才培養(yǎng)目標之間的銜接關系,進而推動一流課程的打造。此外,還有利于持續(xù)推進高校英語專業(yè)教師隊伍建設,激勵教師致力于一流課程建設,激發(fā)教師不斷學習最新的教育理念、豐富教學內容、優(yōu)化教學模式,通過構建指向深度學習的學習共同體,促使教學方式從傳統(tǒng)的“授人以魚”轉向“授人以漁”,進而培養(yǎng)學生獨立探究問題的能力,保障英語專業(yè)人才的培養(yǎng)質量。由此可見,探索OBE理念在高校英語專業(yè)一流課程建設中的應用,對提升學生的專業(yè)素養(yǎng)、拓展課程建設的廣度和深度具有舉足輕重的作用。

三、基于OBE理念的高校英語專業(yè)一流課程建設推進路徑

OBE理念指導下的高校一流課程建設強調打造以學生為中心、以成果產出為導向、以持續(xù)改進為著力點的具有“高階性”“創(chuàng)新性”“挑戰(zhàn)度”的“金課”[8]。下文以英語專業(yè)核心課程“英漢/漢英筆譯”為例,從課程思政“課程鏈”賦能以學生為中心的創(chuàng)新型教育、線上線下混合式教學賦能以成果產出為導向的智慧型教育、多元評價體系賦能以教學質量持續(xù)改進為著力點的跟進型教育等方面,探索高校英語專業(yè)一流課程建設的實現路徑。

(一)課程思政“課程鏈”賦能以學生為中心的創(chuàng)新型教育

高校英語專業(yè)課程思政建設在實現全方位育人的過程中起著關鍵性的作用,直接關系英語專業(yè)學生“知識結構的構建、創(chuàng)新能力的塑造和綜合素質的提高”[9]。其中,加快推動符合英語專業(yè)課程教育教學特點的課程思政“課程鏈”建設,“能夠強化專業(yè)課程之間的思政銜接,抓‘點’促‘線’,以‘線’帶‘面’,發(fā)揮多課程的協同育人效應”,更好地踐行以學生為中心的教育理念[10]。OBE理念與我國當前提出的“高等學校人才培養(yǎng)是育人和育才相統(tǒng)一的過程”這一教育指導思想不謀而合,通過課程思政“課程鏈”賦能以學生為中心的教育,能夠更好地契合OBE理念。

以“英漢/漢英筆譯”課程建設為例。當前“英漢/漢英筆譯”課程設置沿用重翻譯技巧的實用性思路,“往往忽視課程的社會功能,難以跳出專業(yè)藩籬”[11]。以OBE理念為指導的“英漢/漢英筆譯”課程教學突出學生中心,重塑課程的價值取向,重新定位課程功能,不僅教授學生翻譯技能,而且注重培育學生的家國情懷、創(chuàng)新精神、科學精神、批判思維等。在當前“大思政”背景下,建設“英漢/漢英筆譯”一流課程,不僅要將專業(yè)技能傳授與價值引領結合起來,還要結合課程特色和屬性,以課類和層級為線,打造課程思政“課程鏈”,構建多課程串聯的“課程+知識+思政”三位一體育人體系,全面加強對學生價值觀、人生觀、世界觀的引導。例如,將英語專業(yè)核心課程“英漢/漢英筆譯”與“文學翻譯”“時文翻譯”“經貿翻譯”“旅游翻譯”“典籍翻譯”等選修課程聚類,形成課程思政“課程鏈”,探索多課程全方位思政育人途徑,建設有高度、有深度、有溫度的課程思政。打造課程思政“課程鏈”,教師要充分挖掘各門同類課程之間可鏈接的思政元素及其協同育人的結合點。例如,圍繞“英漢/漢英筆譯”課程建設,認真梳理“課程鏈”中的育人“鏈接”點,如表1所示。

表1 “課程鏈”中的思政元素及其育人“鏈接”點

OBE理念強調從知識學習、能力培養(yǎng)和價值塑造3個方面推進課程教育教學改革。其中,落實價值塑造的重要抓手是推進課程思政“課程鏈”建設。圍繞“英漢/漢英筆譯”課程建設,推進課程思政“課程鏈”建設,明確各門同類課程中的思政元素及其存在的“鏈接”關系,以思政元素的串聯賦能課程價值引領的有效銜接,使“課程鏈”上的各門同類課程形成合力,為構建協同育人新格局創(chuàng)造條件[10]。但是,課程思政“課程鏈”建設中的“課程+知識+思政”并非三者簡單的拼接,授課教師要充分挖掘并整合同類課程中的思政元素,在融入方式、融入質量、融入廣度、融入深度、融入溫度上下功夫,在各門課程的教學中,以潤物無聲的方式有機融入思政元素,構建同類課程協同育人機制。因此,在打造課程思政“課程鏈”時,在與專業(yè)教育知識結構契合的基礎上,將課程思政目標相同的課程串聯到一起,形成以課程思政目標為“線”的“課程鏈”。例如“英漢/漢英筆譯”課程的任課教師可以將外國語學院易班工作站微信公眾號中的“理解當代中國”翻譯專欄作為落實知識傳授和育人的平臺。以該平臺為抓手,聯合“文學翻譯”“時文翻譯”“旅游翻譯”“典籍翻譯”等同類課程,將上述課程中與“漢英文化對比”相關的翻譯教學內容進行串聯,共同建設基于學習共同體的課程思政“課程鏈”。這樣,不僅可以協同培養(yǎng)學生的語言運用能力和跨文化交際能力,還可以強化學生的文化自信和民族文化認同。

(二)線上線下混合式教學賦能以成果產出為導向的智慧型教育

目前,信息技術和教育技術的發(fā)展正在不斷推動高校英語專業(yè)教學改革與課程建設。在此背景下,高校英語專業(yè)課程推行線上線下混合式教學,通過線上線下之間的優(yōu)勢互補,重塑傳統(tǒng)意義上的教與學,有利于提高高校英語專業(yè)課程的教育教學質量。在OBE理念指引下,高校英語專業(yè)任課教師課上教授英語專業(yè)理論知識,課后通過線上教學賦予學生更多的時間和空間進行知識研習,激發(fā)學生學習的能動性、積極性和創(chuàng)造性,有助于實現成果產出的最大化。

以“英漢/漢英筆譯”課程建設為例。OBE理念指導下的教學尊重學生個性差異、強調能力本位、突出成果導向。基于OBE理念的“英漢/漢英筆譯”一流課程建設應用混合式教學模式,不但可以打破教學的時空藩籬,使教學活動的組織方式靈活多樣,而且“更強調有意義學習的教學整體規(guī)劃,更關注學習活動序列和鏈條的一體化設計”,能有效促進學生的深度學習與能力發(fā)展,并對制訂課程教學目標、完善課程教學過程、提高課程教學反饋效果起著重要的作用[12-13]。OBE理念指導下的“英漢/漢英筆譯”一流課程線上線下混合式教學基本框架如圖3所示。

圖3 基于OBE理念的“英漢/漢英筆譯”一流課程線上線下混合式教學基本框架

基于OBE理念的“英漢/漢英筆譯”一流課程線上線下混合式教學,通過線上線下教學的深度融合,將傳統(tǒng)教學范式和網絡線上教學模式優(yōu)勢互補,有助于提高學生的自學能力和學習效率,“促進師生、生生學習共同體的建立”[14],既能充分發(fā)揮教師督導教學過程的監(jiān)督作用,又能充分彰顯“以生為本”的教育理念?！坝h/漢英筆譯”課程教學內容十分豐富,知識點繁多,線上線下混合式教學打破了時空界限,能為學生的自主學習帶來諸多便利。具體而言,課前,線上教學可以有效增強學生的自主學習能力,但教師要對學生的學習進程進行監(jiān)控,并通過線上研習、線上測試、線上班級討論、線上作業(yè)拓展等教學活動對學生的學習內容進行固化。課中,線下討論學生線上學習過程中遇到的各種問題,借助于情境創(chuàng)設、知識輸入、成果展示等教學環(huán)節(jié),幫助學生提升專業(yè)技能,并通過課堂表現、團隊合作、小組匯報、課堂測驗等教學形式進一步評估學生的學習效果。課后,基于線上線下開展的拓展應用和反思評價進一步促成學生的學習成果,激發(fā)學生的學習潛能[15]。以“綠水青山就是金山銀山”的翻譯為例。課前,線上讓學生在學習通提交所搜集到的各種英譯文,并進行討論。課中,教師在解讀這句名言的基礎上,對學生的討論進行點評,并建議采取直譯和意譯相結合的翻譯策略來再現這句名言所體現的綠色發(fā)展理念。課后,讓學生準備一篇翻譯心得,并通過學習通平臺提交。由此可見,基于OBE理念的“英漢/漢英筆譯”一流課程線上線下混合式教學強調“知行合一”的成果導向,倡導“驅動—促成”的教學模式,不但可以調動學生學習的主動性,而且可以促成學生學習目標的達成。

(三)多元評價體系賦能以教學質量持續(xù)改進為著力點的跟進型教育

以OBE理念為指導的高校英語專業(yè)課程教學重視評價學生專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成,終結性評價不是其主要的關注點,相反地,更注重以過程性評價為導向的多元評價,“倡導評價的主體多元化、方式多元化,設計有意義的交際任務,使評價與學習融為一體,評中學、學中評”,為教學質量的持續(xù)改進提供依據[16]。這與教育部提出的“要切實加強學習過程考核,加大過程考核成績在課程總成績中的比重”這一評價指導思想相契合[17]。

以“英漢/漢英筆譯”課程建設為例?！坝h/漢英筆譯”一流課程教學的評價方式不能僅僅采取單一的終結性評價,還要采用形成性評價,建構科學的多元評價體系,“關注評價的過程性和促進性功能,使得課堂評價回歸支持與改善學生學習的原初意義”[18],以激發(fā)學生的主動學習為主,注重培養(yǎng)學生的自評、互評能力。這種多元評價具體體現在評價主體多元和評價方式多元兩個方面,如圖4所示[19]。

圖4 “英漢/漢英筆譯”一流課程教學的多元評價體系

OBE理念提倡的“持續(xù)改進”以“以評為學”為抓手,摒棄以往單一的終結性評價形式,強調評、教、學的有機統(tǒng)一?！坝h/漢英筆譯”一流課程教學采取的多元評價體系,為持續(xù)改進教學質量提供依據,有利于體現教學過程中學生學習的主體性,關注學生的過程性學習,重視過程性評價和教學反饋。評價主體主要包括教師評價(如授課教師評價、教學督導評價等)、家長評價、學生評價(如學生自評、學生互評等)、機器評價(如線上翻譯學習評價、智能翻譯批改等) ,不僅讓不同的評價主體共享評價機會,還會促使傳統(tǒng)上處于被動評價的學生積極參與評價活動,讓學生學會對學習情況的自我監(jiān)控和反思,真正轉變?yōu)樽灾鞯膶W習者。例如,教師通過翻譯工作坊,首先讓各個小組對翻譯素材進行研討,然后小組代表分享小組譯文,匯報翻譯心得,并接受其他小組提問,最后開展小組自評、小組互評和教師點評。這不僅有助于小組成員認識到譯文的不足,體現“評學融合”的教學理念,還能增強學生的協作能力和思辨能力。此外,在評價方式上,將課堂觀察、課堂測試、課堂互評、翻譯點評、學習檔案等多種評價手段應用于課程教學的形成性評價過程,“實現以學生能力培養(yǎng)為主線,從注重考核‘學習成績’轉向注重‘學習成效’,同時引導學生從注重‘考試結果’向注重‘學習成效’轉變”,使各種評價方式成為持續(xù)改進教學質量、提升教學效果的重要手段[20]。

四、結語

OBE理念提倡“學生中心”“成果導向”和“持續(xù)改進”,為高校英語專業(yè)一流課程建設提供了行動指南。OBE理念指導下的英語專業(yè)“英漢/漢英筆譯”一流課程建設,從課程思政“課程鏈”賦能以學生為中心的創(chuàng)新型教育、線上線下混合式教學賦能以成果產出為導向的智慧型教育、多元評價體系賦能以教學質量持續(xù)改進為著力點的跟進型教育等方面加以推進,以實現課程教學內容的高階性、教學生態(tài)環(huán)境的智慧性和教學效果的有效性,為社會培養(yǎng)兼具高專業(yè)性和良好職業(yè)道德的高素質人才[21]。高校英語專業(yè)一流課程建設任重道遠,應重視組建一流教學團隊、開發(fā)一流教學資源、營造一流學風,為建設好英語專業(yè)一流課程創(chuàng)造良好的條件。