韓晗 崔亞貝

摘? ? ? 要?場館，作為重要的教學(xué)補(bǔ)充場所和學(xué)習(xí)實(shí)踐場所，其德育價(jià)值隨著場館學(xué)習(xí)的深化逐漸得到彰顯。場館德育有利于破除中小學(xué)德育環(huán)境隔閡、凸顯德育真實(shí)情境、增進(jìn)德育情感體驗(yàn)和落實(shí)德育實(shí)踐教學(xué)。將場館德育落到實(shí)處必須進(jìn)行整體設(shè)計(jì)：以“通”為前提，打通學(xué)校與場館，融通學(xué)科與學(xué)科，拓寬場館德育之路；以“特”為依據(jù)，兼顧地方特色、場館特色、學(xué)校特色與學(xué)生特點(diǎn)，打造沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)；以“真”為載體，重視真實(shí)情境、真實(shí)事例與真實(shí)問題的運(yùn)用，開展合作探究式教學(xué)。

關(guān) 鍵 詞 中小學(xué)場館? 德育? 德育環(huán)境? 道德情感? 合作探究式教學(xué)

引用格式 韓晗，崔亞貝.中小學(xué)場館德育的內(nèi)涵、價(jià)值和實(shí)現(xiàn)路徑[J].教學(xué)與管理，2023（18）：63-67.

為提高學(xué)校教育實(shí)效，國家出臺(tái)了多項(xiàng)教育政策以鼓勵(lì)開發(fā)場館系列活動(dòng)課程，推動(dòng)場館與學(xué)科教學(xué)的有機(jī)融合，提升學(xué)校德育的有效性?？v觀場館教學(xué)的研究，對(duì)其關(guān)注點(diǎn)大多集中于資源的開發(fā)、活動(dòng)的設(shè)計(jì)和校館合作機(jī)制的建立等問題，而對(duì)場館教學(xué)具體內(nèi)容與實(shí)現(xiàn)路徑的研究較少。場館及其要素是重要的隱性課程資源，對(duì)學(xué)生道德素質(zhì)的生成與發(fā)展產(chǎn)生潛移默化的影響。場館德育作為學(xué)校德育的重要補(bǔ)充，對(duì)破除中小學(xué)德育環(huán)境隔閡、凸顯德育真實(shí)情境、增進(jìn)道德情感體驗(yàn)和落實(shí)德育實(shí)踐教學(xué)具有重要的作用。要想將場館德育落到實(shí)處，需要從三個(gè)方面著手：以“通”為前提，打通學(xué)校與場館，融通學(xué)科與學(xué)科，拓寬場館德育之路；以“特”為依據(jù)，兼顧地方特色、場館特色、學(xué)校特色與學(xué)生特點(diǎn)，打造沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)；以“真”為載體，重視真實(shí)情境、真實(shí)事例與真實(shí)問題的運(yùn)用，開展合作探究式教學(xué)[1]。

一、中小學(xué)場館德育的內(nèi)涵

場館一詞的英文是“museum”，2022年8月國際場館協(xié)會(huì)批準(zhǔn)的最新場館定義提案將“museum”定義修訂為“為社會(huì)服務(wù)的研究、收集、保存、解釋和展示物質(zhì)和非物質(zhì)遺產(chǎn)的非營利永久性機(jī)構(gòu)”。它們向公眾開放，可訪問且具有包容性，促進(jìn)了多樣性和可持續(xù)性。它們以道德、專業(yè)和社區(qū)參與的方式運(yùn)作和交流，為教育、反思和知識(shí)共享提供各種體驗(yàn)[1]。場館具有眾多功能且教育功能被置于首位，承擔(dān)著向廣大民眾科普知識(shí)、傳播歷史文化、開展愛國主義教育等重任，具有鮮明的教育性且內(nèi)含道德教化的意味。由此可見，場館的性質(zhì)與功能決定了它是絕佳的德育場所。

此外，場館具有情境性、體驗(yàn)性、緘默性的特征。學(xué)習(xí)者只要置身于場館之中參觀、學(xué)習(xí)，無形中就會(huì)受到環(huán)境的影響，在熏染中不斷地自我內(nèi)化、自我塑造?！墩撜Z·為政》曾記載，“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格”，由此可知一個(gè)人的榮辱觀只靠政令和刑罰是確立不起來的。對(duì)于正在成長中的生命個(gè)體，僅以生硬的說教和刻板的灌輸很難收到良好的德育效果，強(qiáng)化隱性德育是提升學(xué)校德育有效性的重要途徑。因此，場館德育不僅符合場館的傳承、共享、發(fā)展機(jī)制，還能把顯性德育與隱性德育有機(jī)結(jié)合起來，進(jìn)一步滿足學(xué)校德育的需求。

中小學(xué)場館德育是學(xué)校德育的延伸，但其既不同于學(xué)校傳統(tǒng)的德育教學(xué)，也不同于常規(guī)的場館學(xué)習(xí)，而是將兩者的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來，讓學(xué)生在場館獲取新知識(shí)的同時(shí)增進(jìn)對(duì)已有知識(shí)的體悟，在探究中動(dòng)態(tài)生成素養(yǎng)。中小學(xué)場館德育可以定義為：以中小學(xué)德育課程目標(biāo)為導(dǎo)向，以場館的空間和展品為載體，以教師和專業(yè)人員為依托，以場館學(xué)習(xí)基本方法為支撐，進(jìn)行德育課程教學(xué)與實(shí)踐的過程。場館德育以“德育”為根本，而“場館”是特色，那種將場館德育“掉包”為學(xué)生放飛自我式的參觀，只能讓學(xué)生停留在走馬觀花式的“學(xué)習(xí)”，不僅曲解了場館德育的本質(zhì)內(nèi)涵，更忽視了學(xué)校德育的根本要求。因此，場館德育的施行者必須深刻把握?qǐng)鲳^德育的思想內(nèi)核，有組織、有計(jì)劃、有目的、有系統(tǒng)地做好場館德育的一系列準(zhǔn)備。

二、中小學(xué)場館德育的價(jià)值

2022年4月，教育部頒布了新的義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)，其中提到教師要“以學(xué)生的真實(shí)生活為基礎(chǔ)，增強(qiáng)內(nèi)容的針對(duì)性和現(xiàn)實(shí)性，突出問題導(dǎo)向”，“創(chuàng)設(shè)多樣化的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作的實(shí)踐探究和體驗(yàn)活動(dòng)”[2]。因此，利用場館開展教學(xué)契合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，符合德育課程的價(jià)值導(dǎo)向。將場館融入中小學(xué)德育課程有利于破除德育環(huán)境隔閡，凸顯德育真實(shí)情境，增進(jìn)道德情感體驗(yàn)，落實(shí)德育實(shí)踐教學(xué)。

1.延伸課堂，破除德育環(huán)境隔閡

德育環(huán)境是指存在于個(gè)體周圍對(duì)其思想道德發(fā)展具有影響的各種客觀因素的總和。任何一種思想道德觀念的形成和發(fā)展，以及影響思想道德觀念形成和發(fā)展為目標(biāo)的德育活動(dòng)，都不能脫離物質(zhì)環(huán)境，德育環(huán)境為其提供物質(zhì)基礎(chǔ)的支撐并在根本上制約著其發(fā)展[3]。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基為了發(fā)揮環(huán)境對(duì)道德情感的浸潤作用，在帕夫雷什中學(xué)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了具有鮮明道德氛圍和極具教育意義的校園環(huán)境。可見，德育環(huán)境不僅是影響德育的重要因素，還是實(shí)施德育的重要手段。

我國學(xué)者將德育環(huán)境劃分為學(xué)校教育內(nèi)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境（專指學(xué)校教育外部的社會(huì)環(huán)境），并指出學(xué)校自身環(huán)境最為專門和規(guī)范[4]。而社會(huì)環(huán)境具有包容性、開放性的特點(diǎn)，能對(duì)學(xué)生成長產(chǎn)生直接影響，“對(duì)一定時(shí)期和一定文化中的學(xué)校德育各個(gè)方面起決定、參與和補(bǔ)充作用”[5]。因此學(xué)校德育不能在教室關(guān)起門來進(jìn)行，還要預(yù)先篩選并充分利用外部的社會(huì)德育環(huán)境與資源。教育改革背景下，國家政策鼓勵(lì)場館與學(xué)校雙向?qū)?，場館不僅包含開放的活動(dòng)空間，還擁有豐富的德育資源，是社會(huì)中重要的德育場域。因此，將學(xué)校德育課堂延伸至場館能夠有效破除德育環(huán)境的隔閡，彌補(bǔ)學(xué)校德育的不足。

2.設(shè)計(jì)教學(xué)，凸顯德育真實(shí)情境

所謂德育情境是指為實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)的情緒場[6]。與德育環(huán)境相比，“德育情境更多地關(guān)涉活動(dòng)主體擁有的文化的、精神的、心理的、內(nèi)在的、主體的體驗(yàn)和氛圍與人際互動(dòng)”[7]。我國教育家李吉林曾提出情境教學(xué)理論并認(rèn)為情境教學(xué)更能促進(jìn)兒童語言、思維、情感、審美的發(fā)展。因此，德育情境的缺失可能導(dǎo)致德育課淪為單純德育知識(shí)的教學(xué)，難以觸動(dòng)道德情感，更難轉(zhuǎn)化為道德行為。

與教師在教室創(chuàng)設(shè)的“真實(shí)”情境相比，場館的真實(shí)情境是個(gè)體可以涉足于其中并開展實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)情境，能從視覺上還原事物的外在形態(tài)與結(jié)構(gòu)表征并給予學(xué)習(xí)者直接的感官刺激，具有直觀性、生動(dòng)性的特點(diǎn)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身心是相互關(guān)聯(lián)的整體，身體的感知會(huì)影響認(rèn)知。所以，學(xué)生處于場館的真實(shí)情境中可以通過多種不同的方式與展品、環(huán)境、他人等諸要素進(jìn)行互動(dòng)并達(dá)成意義建構(gòu)，對(duì)事物有更加客觀、直接的認(rèn)識(shí)，促進(jìn)自身認(rèn)知的發(fā)展?？傊?，場館為教師提供了豐富的教學(xué)資源，教師據(jù)此設(shè)計(jì)并開展多樣化的教學(xué)活動(dòng)，有利于凸顯教學(xué)的情境性和真實(shí)性，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)道德情感的內(nèi)化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

3.沉浸學(xué)習(xí)，增進(jìn)道德情感體驗(yàn)

道德情感產(chǎn)生于個(gè)體內(nèi)心深處，依托于一定的情形與背景，是個(gè)體與自我、他人、社會(huì)、自然在交互中產(chǎn)生的基于倫理與道德的內(nèi)在主觀感受，是能夠?qū)崒?shí)在在地推動(dòng)一個(gè)人行動(dòng)、感受、反思的強(qiáng)大力量。英國學(xué)校德育學(xué)家彼得·麥克費(fèi)爾（Peter Mcphail）等人提出的體諒模式把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位。當(dāng)下的德育課普遍存在學(xué)生情感體驗(yàn)差的現(xiàn)象，增進(jìn)道德情感體驗(yàn)是提升德育有效性的重要方法，也是德育教學(xué)亟需解決的問題。

沉浸式學(xué)習(xí)能使學(xué)生獲得一種最優(yōu)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促使學(xué)生知情意行和諧發(fā)展。切克森米哈賴（Csikszentmihalyi）最早于1975年提出心流（flow）的概念，隨后又系統(tǒng)地提出了沉浸理論（也稱“心流”理論）。基于此，可以將沉浸的基本內(nèi)涵概括為：挑戰(zhàn)和能力的動(dòng)態(tài)平衡；活動(dòng)和過程的目標(biāo)導(dǎo)向；意識(shí)、行動(dòng)和情感的有機(jī)融合；反饋與調(diào)節(jié)的有效機(jī)制[8]。但是，沉浸感不是突發(fā)現(xiàn)象，它是通過道具、故事、味道、色彩、場地布局等多個(gè)手段與方法共同努力的結(jié)果，它還需要經(jīng)驗(yàn)與時(shí)間來鞏固學(xué)生的沉浸狀態(tài)，幫助學(xué)生快速進(jìn)入沉浸式學(xué)習(xí)[9]。

場館極具體驗(yàn)性且對(duì)學(xué)生具有巨大的吸引力，場館內(nèi)先進(jìn)的信息技術(shù)可以極大程度地還原事件的發(fā)生過程，調(diào)動(dòng)學(xué)生的多種感官，使其在情境中不自覺地體會(huì)、感受、思考，達(dá)到自然“沉浸”的狀態(tài)。意識(shí)、行動(dòng)和情感的有機(jī)融合是“沉浸”狀態(tài)的特征之一，因此如果學(xué)生能在德育課上達(dá)到沉浸狀態(tài)，就有助于生成、潤澤學(xué)生的道德情感，增進(jìn)德育情感體驗(yàn)，提升德育的有效性。

4.回歸本真，落實(shí)德育實(shí)踐教學(xué)

德育實(shí)踐教學(xué)是相對(duì)于只教授學(xué)生德育知識(shí)的德育理論教學(xué)來說的。古希臘教育家亞里士多德認(rèn)為，“德可以分為兩種，一種是智慧的德，一種是行為的德。前者是從學(xué)習(xí)中得來的，后者是從實(shí)踐中得來的”，由此可見知識(shí)具有育德的作用，但是未經(jīng)主體內(nèi)化、無法指導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)落實(shí)到實(shí)踐的教學(xué)培養(yǎng)不出“知行合一”的人?！墩撜Z·學(xué)而》記載了孔子學(xué)生子夏的言論“賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與友交，言而有信。雖曰未學(xué)，吾必謂之學(xué)矣”，同樣體現(xiàn)了德育實(shí)踐的重要性。因此，德育實(shí)踐是德育固有的組成部分，不是附加的任務(wù)，重視加強(qiáng)學(xué)生德育實(shí)踐是提升德育有效性的基本途徑。

美國教育家杜威（John Dewey）將場館視作“做中學(xué)”的重要場域，因?yàn)閳鲳^內(nèi)的展品、情境、氛圍為學(xué)生了解事物及其產(chǎn)生背景以及同伴互動(dòng)和探究學(xué)習(xí)提供了良好的條件，有利于學(xué)生將活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)與已有知識(shí)關(guān)聯(lián)起來并達(dá)成意義建構(gòu)。國外非常重視場館的教學(xué)作用，美國的場館已經(jīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的第二課堂，超過五分之四的場館提供了“K-12”教育項(xiàng)目[10]。正所謂實(shí)踐出真知，場館德育并非是教師將已有的價(jià)值觀灌輸給學(xué)生，而是讓學(xué)生在真實(shí)的、具身的德育實(shí)踐活動(dòng)中不斷堅(jiān)定或建構(gòu)價(jià)值觀，這體現(xiàn)了價(jià)值澄清理論的主要思想。因此，場館德育能夠有效破除“知識(shí)德育”的現(xiàn)象，架起理論與實(shí)踐教學(xué)的橋梁，實(shí)現(xiàn)德育本真的回歸。

三、中小學(xué)場館德育的實(shí)現(xiàn)路徑

場館豐富的資源與極具感染力的環(huán)境可以作為學(xué)校德育教學(xué)的重要資源和補(bǔ)充，讓學(xué)生在真實(shí)情境中討論、發(fā)現(xiàn)、探索。但是目前場館德育基本還停留在粗淺的層面，運(yùn)用場館進(jìn)行德育教學(xué)需要整體的設(shè)計(jì)與規(guī)劃：以“通”為前提，力求打通學(xué)校與場館，融通學(xué)科與學(xué)科，拓寬場館德育之路；以“特”為依據(jù)，兼顧地方特色、場館特色、學(xué)校特色與學(xué)生特點(diǎn)，打造沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)；以“真”為載體，重視真實(shí)情境、真實(shí)事例與真實(shí)問題的運(yùn)用，開展合作探究式教學(xué)，確保場館德育落到實(shí)處。

1.以“通”為前提，拓寬場館德育之路

要想真正推進(jìn)與實(shí)施場館德育，拓寬場館德育之路，必須以“通”為前提，打通學(xué)校與場館，融通學(xué)科與學(xué)科。前者是場館德育實(shí)施的必要條件，使德育環(huán)境從校內(nèi)真正延伸至場館，后者是學(xué)校德育發(fā)展的未來方向，有助于充分利用場館的德育資源。

首先，學(xué)校與場館要打通。政府對(duì)場館發(fā)展的支持為學(xué)校與場館的合作提供了政策保障。在此保障之下，應(yīng)先將學(xué)校與場館之間的一堵堵看不見的墻打通。我國此前已有學(xué)校進(jìn)行了將場館融入學(xué)校德育的嘗試，但大多是零散的、不成體系的。學(xué)校運(yùn)用場館資源進(jìn)行德育不應(yīng)是臨時(shí)起意和權(quán)宜之計(jì)，而應(yīng)作為學(xué)校教學(xué)與實(shí)踐中的固定環(huán)節(jié)。因此，場館德育要想取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，必須首先建立長效的校館合作機(jī)制，只有將學(xué)校需求與場館資源有效對(duì)接起來，才能進(jìn)一步深入挖掘場館在開辦德育課程、開展學(xué)科活動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)科精神等方面的價(jià)值。

其次，學(xué)科與學(xué)科要融通。2022年國家頒布了新的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，其突出的變化是由“三維課程目標(biāo)”走向了“核心素養(yǎng)”。素養(yǎng)就是要突破學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的融合，最終指向人的一般發(fā)展[11]。因此，今后學(xué)校的德育一定會(huì)更加重視滲透在學(xué)校各門課程中的間接德育，發(fā)揮其他學(xué)科的育德作用，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)一體化的回歸。

場館德育需要充分發(fā)揮紅色場館的作用，但要想真正拓寬場館德育之路，還要充分挖掘其他類型場館的德育價(jià)值。歷史文化場館能夠滿足愛國主義教育的需求，可以引導(dǎo)學(xué)生銘記先烈事跡，增強(qiáng)民族責(zé)任感與使命感；自然場館能夠滿足生態(tài)文明教育的需求，可以引導(dǎo)學(xué)生樹立尊重自然、保護(hù)自然的理念；民俗文化場館能夠滿足傳統(tǒng)文化教育的需求，可以引導(dǎo)學(xué)生了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強(qiáng)文化自信……利用這些場館開展教學(xué)可以將德育無形中融入歷史、生物、語文等學(xué)科，促進(jìn)知識(shí)的跨學(xué)科融合。場館大多以歷史為脈絡(luò)呈現(xiàn)事物發(fā)展的歷程，具有綜合性、連續(xù)性、整體性的特點(diǎn)，有利于幫助學(xué)生將知識(shí)遷移并串聯(lián)起來，從而使知識(shí)由層級(jí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，深化對(duì)知識(shí)的理解。

2.以“特”為根據(jù)，打造沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)

基于沉浸學(xué)習(xí)理論，場館德育應(yīng)以“特”為根據(jù)，兼顧地方特色、場館特色、學(xué)校特色與學(xué)生特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使活動(dòng)與學(xué)生的能力達(dá)到一種動(dòng)態(tài)平衡，促使學(xué)生獲得沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

首先，善于發(fā)掘并充分利用地方特色。源遠(yuǎn)流長的中華文化特別是地方文化既是當(dāng)?shù)厮枷氲募蟹从?，又是?dāng)?shù)厣罱?jīng)驗(yàn)的集中表達(dá)。地方特色場館不僅擁有特別的地方性資源，還承載著當(dāng)?shù)靥赜械牡胤叫灾R(shí)與歷史文化積淀，是傳承當(dāng)?shù)貧v史與文化的重要場所。因此，場館德育需要充分挖掘這些地方性的特色元素，拉近知識(shí)與學(xué)生之間的距離，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自我驅(qū)動(dòng)力。例如，山東省濰坊市多所中小學(xué)就多次組織學(xué)生到當(dāng)?shù)靥厣拿袼孜幕瘓鲳^——楊家埠民間藝術(shù)大觀園體驗(yàn)學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生能夠親自體驗(yàn)制作風(fēng)箏與繪制年畫，極大地增進(jìn)了他們對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感。

其次，充分展現(xiàn)場館特色。場館特色體現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，體現(xiàn)在場館自身的主題與內(nèi)容之中，一定程度上依托于地方特色；第二，體現(xiàn)在場館教學(xué)的特質(zhì)之中，這是場館德育與學(xué)校德育最突出的區(qū)別。在場館自身的主題與內(nèi)容方面，學(xué)校需要找尋德育教學(xué)主題與場館的契合點(diǎn)。紅色場館資源與學(xué)校德育內(nèi)容的契合度高，開展場館德育首先要充分利用紅色場館。在進(jìn)行場館德育時(shí)，要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣并以此為切入點(diǎn)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中達(dá)到自然沉浸狀態(tài)。在場館教學(xué)的特質(zhì)方面，場館教學(xué)與場館學(xué)習(xí)相似，同樣具有一套整體的流程，包括進(jìn)入場館前的準(zhǔn)備、場館中的教學(xué)與場館教學(xué)后的深化。進(jìn)入場館前的準(zhǔn)備與場館教學(xué)后的深化也是決定場館德育能否成功的關(guān)鍵，前者利用校內(nèi)課程為場館德育做了鋪墊，有利于后續(xù)學(xué)習(xí)的推進(jìn)，后者對(duì)學(xué)習(xí)成果進(jìn)行了強(qiáng)化，有助于場館德育成果的動(dòng)態(tài)生成。

再次，立足學(xué)校辦學(xué)特點(diǎn)。場館德育依托于學(xué)校的德育教學(xué)，是學(xué)校德育與場館學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合。因此，場館德育需要立足于學(xué)校的辦學(xué)理念和德育目標(biāo)，分析當(dāng)?shù)刭Y源條件，結(jié)合課程要求、教師實(shí)際和教學(xué)需求，篩選館內(nèi)與課程內(nèi)容具有高度適切性的資源。此外，學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身情況選擇是否需要編制或選取特色的輔助教材，例如美國史密森博物學(xué)院編印了大量教育資料用于學(xué)校課程教學(xué)，覆蓋基礎(chǔ)教育各個(gè)學(xué)段。我國施行三級(jí)課程管理制度，在確保國家課程實(shí)施的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)地方和學(xué)校開發(fā)適合其特點(diǎn)的課程，因此學(xué)校可以進(jìn)一步將場館德育課程打造成為具有自身學(xué)校特色的課程。學(xué)?？梢詫鲳^德育作為學(xué)校德育活動(dòng)的開端，開辦多樣化的德育活動(dòng)與德育實(shí)踐，讓學(xué)生走進(jìn)場館的同時(shí)也讓更多的社會(huì)資源走進(jìn)校園，為學(xué)校德育增添色彩。

最后，考慮學(xué)生的特點(diǎn)。學(xué)生是有思想的個(gè)體，要想使學(xué)生在場館德育時(shí)達(dá)到沉浸狀態(tài)，必須要尊重學(xué)生需求，結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)開展教學(xué)活動(dòng)?？紤]學(xué)生的特點(diǎn)可以體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：其一，以學(xué)生的身心特點(diǎn)為依據(jù)。學(xué)生在不同的年齡段會(huì)有不同的表現(xiàn)，因此場館德育要充分考慮個(gè)體所處的道德發(fā)展水平及階段，選取適合學(xué)生當(dāng)下發(fā)展水平的德育活動(dòng)，即讓活動(dòng)與任務(wù)水平處在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中，既不會(huì)使學(xué)生因活動(dòng)太難望而卻步，又要為合作學(xué)習(xí)留有空間。其二，充分考慮學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)。學(xué)生的學(xué)情特點(diǎn)是場館德育教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)，場館德育與學(xué)校德育內(nèi)容應(yīng)該相互銜接并且呈現(xiàn)由淺入深、螺旋上升的特點(diǎn)，確保德育活動(dòng)的學(xué)段銜接性和課程的完整性，避免陷入割裂與重復(fù)。其三，鼓勵(lì)學(xué)生展現(xiàn)自己的個(gè)性，產(chǎn)出多樣的學(xué)習(xí)成果。場館德育評(píng)價(jià)以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和過程性評(píng)價(jià)為主，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用畫圖、日記、演講、扮演情景劇等多種形式分享自己在場館中的學(xué)習(xí)收獲，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。

3.以“真”為載體，開展合作探究式教學(xué)

合作探究式教學(xué)不同于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，以“自主、合作、探究”為特征，要求學(xué)生基于情境與問題開展自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，重視培養(yǎng)學(xué)生分析問題與解決問題的能力。場館內(nèi)含生活的真實(shí)情境、具有時(shí)代感的真實(shí)事例和鮮活的真實(shí)問題，為教師開展合作探究式教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

首先，以真實(shí)情境承載探究實(shí)踐。場館具有真實(shí)情境，可以為學(xué)生提供探究實(shí)踐的場所。英國物理化學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）曾于1958年于書中首次提出“隱性知識(shí)”（tacitknowledge）的概念，他認(rèn)為這類知識(shí)是嵌入在實(shí)踐情境中的，不能通過語言、文字或符號(hào)予以清晰表達(dá)。教師教學(xué)只讓學(xué)生掌握書本上的顯性知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還應(yīng)讓學(xué)生在活動(dòng)中、實(shí)踐中親自感受、體驗(yàn)與探究來獲取“只可意會(huì)不可言傳”的隱性知識(shí)。因此，教師應(yīng)根據(jù)場館的真實(shí)情境設(shè)計(jì)并組織開展場館實(shí)踐活動(dòng)。在此過程中，教師需要注意情境中知識(shí)的內(nèi)在邏輯，充分利用其邏輯關(guān)系幫助學(xué)生將過去的歷史世界、熟悉的現(xiàn)實(shí)世界和想象的未來世界聯(lián)系起來建構(gòu)已有的經(jīng)驗(yàn)世界，引導(dǎo)學(xué)生從當(dāng)事人的角度看待事件與事物并獲得對(duì)于知識(shí)真實(shí)的感受，樂于表達(dá)自己的見解。此外，教師需要充分發(fā)揮虛擬技術(shù)的作用，因?yàn)閳鲳^內(nèi)先進(jìn)的信息技術(shù)如全息成像、幻影成像、巨幕投影等可以極大程度地還原事件的發(fā)生情境與過程，提升學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的體驗(yàn)感。

其次，以真實(shí)事例驅(qū)動(dòng)德育教學(xué)。歷史紀(jì)念館、紅色場館等場館都以時(shí)間為線索記錄了人民奮進(jìn)求索的艱難歷程，這些場館中的事例都源于現(xiàn)實(shí)生活，是真實(shí)人物的真實(shí)事例。真實(shí)事例導(dǎo)向真實(shí)問題，以真實(shí)事例驅(qū)動(dòng)教學(xué)更能引發(fā)學(xué)生對(duì)于事件本身的關(guān)注，自覺將事件與自身聯(lián)系起來，主動(dòng)調(diào)動(dòng)自身已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)事件進(jìn)行分析。安德森（Lorin·W.Anderson）等人在《布魯姆目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）》中將“知識(shí)”分為四種類別：事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí)[12]。真實(shí)的事例內(nèi)含事實(shí)性知識(shí)，事實(shí)性知識(shí)是“學(xué)生通曉一門學(xué)科或解決其中的問題所必須了解的基本要素”[13]，既是概念的形成基礎(chǔ)，也是真理的重要支撐。因此，教師在進(jìn)行探究教學(xué)時(shí)要有意識(shí)地篩選契合場館內(nèi)德育情境并需要詳細(xì)講述的真實(shí)事例，以真實(shí)事例作為引發(fā)學(xué)生討論的話題，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己對(duì)事例的看法。同時(shí)，教師需要幫助學(xué)生進(jìn)一步明確事實(shí)與觀點(diǎn)之間的區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生了解人物的背景并進(jìn)行更深入的學(xué)習(xí)，將被動(dòng)的德育轉(zhuǎn)化為同伴間潛移默化的德育及自我的道德教育。

最后，以真實(shí)問題作為合作探究起點(diǎn)。問題是合作探究的核心，開展合作探究教學(xué)要聚焦真實(shí)問題。真實(shí)問題是結(jié)構(gòu)不良的、開放的、貼近生活的、指向問題解決的，所以學(xué)生面對(duì)同一問題很可能會(huì)產(chǎn)生不同的答案，因此教師要鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真思考給出答案，并且敢于質(zhì)疑、善于質(zhì)疑。好的問題可以幫助學(xué)生將事實(shí)性知識(shí)內(nèi)化、升級(jí)為概念性知識(shí)并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為做事的方法和自我思考的意識(shí)，也就是程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)。因此，教師要根據(jù)學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)精選不同難度的真實(shí)問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷思考。在此過程中，教師需要進(jìn)行動(dòng)態(tài)的監(jiān)督與調(diào)控，確保每位學(xué)生都能參與問題的討論之中。需要注意的是，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師的教永遠(yuǎn)替代不了學(xué)生的學(xué)，教師的主要任務(wù)是傾聽與指導(dǎo)。只有學(xué)生學(xué)會(huì)自主遷移所學(xué)，整合與調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)與技能，聯(lián)系已有的經(jīng)驗(yàn)與方法形成自己對(duì)問題的看法，才是真正的有所收獲。

學(xué)生走出場館的那一刻不是學(xué)習(xí)的終止，而是一個(gè)新的起點(diǎn)。學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展之路[14]。教師利用場館德育給學(xué)生心間播下一顆種子，隨著后續(xù)學(xué)習(xí)的深化，這顆種子將發(fā)芽成長，最終融于血脈，成為學(xué)生情感、意志、素質(zhì)的一部分。場館德育的影響或許在短期內(nèi)無法體現(xiàn)，但從長期來看，學(xué)生所能收獲的遠(yuǎn)超出教師所強(qiáng)調(diào)的概念知識(shí)。真正的德育不是讓學(xué)生閉著眼睛、捂著耳朵假定自己生活在一個(gè)童話般的“烏托邦”世界，而是讓學(xué)生睜開眼睛看到真實(shí)的世界后內(nèi)心擁有衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)。場館內(nèi)含豐富的德育資源與真實(shí)的德育情境，可以讓學(xué)生接觸到真實(shí)的、客觀的世界，提升學(xué)生在真實(shí)情境中解決真實(shí)問題的能力。隨著育人要求的提高與場館學(xué)習(xí)的深化，場館的德育價(jià)值逐漸得到彰顯。作為助力學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的重要場所，場館應(yīng)該得到重視并進(jìn)一步作用于中小學(xué)德育之中。

參考文獻(xiàn)

[1] ICOM.Museum Definition[EB/OL].（2022-08-24）[2022-12-02]https：//icom.museum/en/resources/standards-guidelines/museum-definition/.

[2] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：3.

[3] 馮秀軍.現(xiàn)代學(xué)校德育環(huán)境的生態(tài)建構(gòu)[J].教育研究，2013，34（05）：104-111.

[4][5] 檀傳寶.德育原理[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：281，286.

[6] 肖川.教育情境的特質(zhì)[N].中國教育報(bào)，2000-02-26（004）.

[7] 周杰.論有效德育情境的特征[J].教育探索，2004（03）：92-93.

[8] 沈兆正.沉浸式教學(xué)與民俗文化的學(xué)校教育傳承之路[J].教學(xué)與管理，2020（36）：18-22.

[9] 李欣，沈夏林，黃曉，等.沉浸式VR可視化空間線索促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的實(shí)證研究[J].電化教育研究，2019，40（12）：64-71.

[10] 段勇.當(dāng)代美國場館[M].北京：科學(xué)出版社，2003：99.

[11] 余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：49.

[12][13] 洛林·W.安德森.布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）[M].蔣小平，譯.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009：22，35.

[14] 懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：前言.

[作者：韓晗（1999-），女，山東濰坊人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生；崔亞貝（1994-），女，河北邯鄲人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 楊? 子】