王學進

習作教學唯有契合學生寫作過程的內在發(fā)生機制，與學生的情感儲備、知識儲備“和諧共振”，才能激活學生樂于表達、善于表達的“思維之泉”。習作教學起于學生言語發(fā)展需要，習作過程展開的不同階段緊緊關聯學生的言語發(fā)展需要，習作教學最終走向學生言語生命的養(yǎng)護?！靶枰弊鳛榱曌髡归_的核心關切，猶如一根鏈條聯結起兒童作文持續(xù)增能的“動力回路”。

一、需要之狀：漸行漸遠的“兒童表達”

1.兒童表達的應然與實然之距

寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式。寫作的本質屬性是自我表達和與人交流。既然寫作是滿足自我表達和與人交流之需，理應是用通俗易懂、明白曉暢的語言傳遞情意，也就是“我手寫我口，我手寫我心”，說最想說的話、表最想表達的情。而實際情況是，樸實無華的“原初表達”“情感深處最柔軟的因子”不受待見，沒有立足之地，反而是那些辭藻華麗、東拼西湊、無病呻吟、虛情假意的“迎合之言”越發(fā)受到推崇，大有愈演愈烈之勢。再則，寫作對內是自我表達，對外是與人交流、溝通情感?，F實的境況是寫出的文字除了應付考試，別無他用，很難發(fā)揮“交際”的功能。原本有著“交際取向”的寫作成了學生的“獨語”與換取分數的“工具”。扭曲的評價、功利的價值導向讓兒童的本真沒了用武之地。兒童應然的表達與現實的表達相距甚遠，使得學生漸漸迷失了“精神自我”，滿足不了寫作作為情意表達的“獲得感”。

2.兒童表達的理境與困境之離

寫作在小學階段的定位是“習作”，即“學習寫作”。學習的對象除了書本還有教師，學習的方式除了自己主動向書本學，還有就是教師引導著向書本學?？v觀當下的習作教學，寫作無教學、無指導現象已成為常態(tài)，倪文錦教授早前發(fā)出的“當下大多數中小學習作教學無指導”直指習作教學的“痛處”。學生在寫作過程中遇到瓶頸或阻礙其實是再正常不過的事，畢竟“學習的過程就是問題解決的過程”。如果學生寫作中遭遇的實際困難得不到及時、有效的解決，他們就不能從寫作中收獲成功體驗。隨著問題的越積越多，學生的言語表達就有了不可逾越的障礙，慢慢地，他們便開始畏懼寫作。因此，兒童表達中的問題不能得到有效解決，是他們言語生命日漸萎縮的“罪魁禍首”。

二、需要之源：本應如此的“核心關切”

1.從需要出發(fā)，兒童表達的“本源觀照”

任何寫作行為的發(fā)生都附著一定的動機，都源自某種真切的需要，如發(fā)泄情感、留住思想、達到某種溝通的目的、享受高峰體驗、自我價值的實現、存在感的獲得……調動了學生的寫作動機，從某種意義上說就順應了學生真實的寫作需要。正如馬斯洛所言：“動機的研究在某種程度上必須是人類的終極目的、欲望或需要的研究?！眲訖C既與需要密切相關，又與目的密切聯系。由此，寫作教學的展開必須以激發(fā)學生的表達動機為前提，激活他們真實的寫作需要，營造情感流淌、思想表達、與人交流的寫作生態(tài)。

2.依節(jié)律行進，兒童表達的“動能維護”

教師在習作指導中的主要功能有二：一是通過多種方式激發(fā)學生寫作的熱情，二是想方設法解決學生寫作過程中遇到的實際困難。實現了上述功能，學生寫作的“動力系統(tǒng)”才有構建的可能。如何構建、維護學生寫作的“動力系統(tǒng)”？我認為應依學生言語生命發(fā)展的節(jié)律而行。從腦科學、認知發(fā)展規(guī)律的高度設計拾級而上、螺旋式上升的寫作訓練課程，讓每一次的寫作訓練都基于他們言語生命的“最近發(fā)展區(qū)”；從學生寫作的難點出發(fā)，設計指向問題解決的專項練習，讓他們收獲解決問題的成功體驗；話題要盡可能地與他們的已有經驗對接，貼近他們的生活實際，鼓勵他們大膽想象，進行創(chuàng)新性表達。

三、需要之核：探尋表達動機持續(xù)增能的“內在機制”

1.引出“需要”，兒童表達的動力源泉

自我表達和與人交流是寫作的題中之義，如何激發(fā)學生的自我表達和與人交流之需要？將寫作活動置于真實的生活情境之中。寫作不再是狹隘的“應試”之需，而是慢慢走向“應世”之求。寫作是為了更好地適應生活的需要，通過寫作，學生的精神世界變得更加豐滿，人際交往變得更加順暢。基于此，習作的話題必須源于學生的生活實際，與學生的情意相通，與學生的生活世界、情感世界自然“對接”。

（1）話題要進入學生的“情意場”。

《詩經·毛詩序》有云：“情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”意即情感在心里被觸動必然就會表達為語言。豐富充沛的情感為自我表達和與人交流提供了可能。如何豐富學生的情感？有意識地帶領學生參與活動的組織、策劃是一條路徑；通過啟發(fā)、引導，回憶、再現過往生活經歷，幫學生打開寫作思路，也是一條路徑。正如劉勰在《文心雕龍·知音》中所言：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！痹掝}要與學生涌動的感情、噴薄的情思“不期而遇”，讓他們產生不吐不快的沖動與激情。因此，每次寫作前都要有意識地積蓄學生的情感。比如為了讓學生的情感之流活潑潑地淌個不停，我們開展了別具一格的“班級啞巴節(jié)”活動，要求學生一天在校除了上課發(fā)言一律不準說話?；顒咏Y束，用文字表達感受。由于該話題指向學生的情感世界，學生寫出的每一句話都是情感的交響樂、思想的變奏曲。此時的寫作成了“不吐不快”的最佳載體。

（2）話題要對接學生的“思想場”。

我們國家對寫作功能的定義包含著“交際取向”。在寫作課程設置時，除了部分應用類的寫作有明顯的“交際功能”，其他寫作課程僅僅停留在“為寫而寫”的層面。從課程實施來看，即便是應用性強的寫作往往被老師們“屏蔽”，因為考試不考此類文章。寫作基本處于“單向信息傳輸”，并沒有實現作為工具的“雙向交流”。不能發(fā)生交互的寫作自然不能調動學生寫作的動力與激情。

（3）話題要直擊學生的“痛點”“難點”。

寫作教學中，我們習慣了按照教材上的習作內容按部就班地寫作，至于他們寫作中出現的難點如何突破，很少進入寫作課程“再開發(fā)”視野。教師沒有開發(fā)出指向問題解決的寫作專項課程，學生的寫作障礙沒能得到解決，他們自然沒有多大的寫作熱情。

兒童寫作中常見的瓶頸是什么？阻礙寫作動力生發(fā)的因素有哪些？同一類型寫作內容不同學段的難點在哪里？同一班級不同學生的難點又在哪里？這些問題的準確把脈是生本化、班本化寫作專項課程再開發(fā)的前提。學生寫作過程中的這些棘手問題解決了，他們才能喜歡上寫作。

2.刺激“需要”，兒童表達的動力保障

（1）生活場景復現。

寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。生活作為寫作的源頭活水，理應成為靈動寫作的“富礦”。立足生活的寫作因其語境的真實更能消弭作文與學生已有經驗的界限，讓其在不經意間還原生活的原貌、凸顯作文的本真。這也是對“要求學生說真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話，并且抵制抄襲行為”的有力回應。

將寫作置于生活的大背景之中，讓學生意識到寫作源于生活，寫作可以更好地服務于生活，我們還可以通過寫作創(chuàng)造屬于我們自己的新生活。無論怎樣的寫作內容，我們都可以從課文找到生長點，慢慢引申出去，與學生的日常生活對接，與他們的思想、創(chuàng)意對接，讓寫作像呼吸一樣自然。

（2）提供有效支架。

古今大藝術家在少年時所花的工夫大都是在模仿。米開朗琪羅花費了半年的時間研究古希臘、羅馬的雕刻，莎士比亞也用了半年的工夫模仿和改作前人的劇本。李白集中模擬古人的作品極多，杜甫曾說：“李侯有佳句，往往似陰鏗?！崩畎鬃约阂舱f過：“解道澄江凈如練，令人長憶謝玄暉?！彼麄兊墓Τ擅投际菑哪７麻_始的。（朱光潛《談美》）

模仿的實質是吸納百家之言內化成自己的語言。學生詞不達意、語言貧乏怎么辦？多閱讀積累，包括廣泛閱讀和定向閱讀兩種方式。對于經典的語言還需要背下來。背得多了，自己的語言儲備就豐富了，語言品質就提升了，語言的創(chuàng)造力便開始萌芽了。潘新和教授“痛背經典”即是最好的例證。

朱光潛認為，學一門藝術，就要學該門藝術所特有的學問和技巧。這種學習就是利用過去經驗，就是吸收已有文化，也就是模仿。模仿既是人類文明的傳承，更是自我創(chuàng)新的萌芽。明其心，解其結，讓其收獲攻堅克難的成就感，也不失為發(fā)展他們自我表達需要的有效路徑。

3.保護“需要”，兒童表達的動力涵養(yǎng)

（1）無限放大亮點。

蘇霍姆林斯基指出：對孩子作文中出現的語法錯誤完全可以視而不見，因為那可能是創(chuàng)新的萌芽；而對于學生作文中出現的亮點，我們要拿著放大鏡去慢慢放大。

學生作文中哪些亮點需要我們去放大呢？

一是原創(chuàng)性的語言。如有兩個學生的作文片段如下：

這一周，我感覺自己狀態(tài)很不好。有時候上課還會走一小會兒神，而且總感到困，非常想睡覺。應該休息不好吧？我應該抓緊時間寫完作業(yè)，然后好好休息休息，去外面走走，放松放松自己。這才能在下周有好的狀態(tài)。

這一天像平常一樣，但我的牙比平常要松動得多?？磥硪粞懒?。我試著拔了好幾次，可每次都不順利，一直拔了一個多小時。

二是攝人心魂的良知。文以載道，作文中不經意間流露出的善良、友愛、為他人著想、心懷天下、家國情懷等溫熱的語言，我們要毫不吝嗇地加以肯定。

另外，學生作文中新穎別致的構思、能學以致用的語匯等都應進入我們的“放大鏡”中。放大亮點的過程也是播種亮點的過程。當每個孩子閃光的一面得到肯定、認可時，這個亮點會越發(fā)閃亮，甚至于會感染更多的人，裂變出越來越多的“獨特性”。

（2）鼓勵自我進階。

美國心理學家考溫頓在成就動機與歸因理論的基礎上提出了自我價值理論。自我價值是指個體對自身重要性價值的主觀感受，反映了一個人對自己的悅納程度。自我價值不是對自我的認知評價或信念，而多是對自我的情感反應，如為自己的行為和業(yè)績喝彩，覺得自己很棒，具有積極的自我形象等。（劉惠軍《動機心理學》）

檔案袋評價是學生在一段時間內的學習成果的集合。檔案袋通常是學生選擇的作品的集合，它既包括傳統(tǒng)的評估方法，如平時作文、測試作文、競賽作文、日記、周記、研究報告等，也包括代表性的手抄報、宣傳海報、新聞稿、學習日志、個人文集等。檔案袋是一種展示學習進步的強有力的工具，并且這種可見的進步能夠給學生以巨大的激勵。

檔案袋評價不僅是一個階段學習成果的集中呈現，更有對后續(xù)努力目標的明晰。檔案袋評價允許學生自己設定學習目標，然后追蹤他們的進展。

檔案袋評價最大的好處是強調學生自己前后縱向比較，不強調學生間的橫向比較。這樣能讓學生時刻感受到自己是處于不斷進步之中的，較好地呵護了學生的成長自信，他們還能用自身努力獲得的滿足和愉快來進一步強化積極的學習行為。（瑪麗亞·M.哈迪曼《腦科學與課堂：以腦為導向的教學模式》）

用環(huán)環(huán)相扣的“需要鏈”觀照學生寫作的完整過程，為學生主動積極的寫作活動增能蓄力，我們一直在路上。

（作者單位：江蘇常州市實驗小學）

責任編輯 郝? ?波