龍英　聶金全　李浩

摘 要：拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)是建設創(chuàng)新型國家、實現(xiàn)中華民族偉大復興的基礎性、戰(zhàn)略性工程。通過結構主義理論下創(chuàng)新人才培養(yǎng)思想與大中小一體化人才培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯構建，探究創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。

關鍵詞：結構主義；大中小一體化；創(chuàng)新人才培養(yǎng)

結構主義是教育學家在對學生智力結構的發(fā)展和知識結構規(guī)律的探討中，應對時代變革的需要而產(chǎn)生。由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，結構主義較好地詮釋了學習過程的認知規(guī)律，教育的重點在于培養(yǎng)學生的思維能力與創(chuàng)造能力。結構主義的代表人物瑞士心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，“人才培養(yǎng)是由若干前后銜接、相互聯(lián)系階段的教育完成的，前一階段的教育即使已經(jīng)達到教育目的，然而如果過渡不好，也會影響后一階段的發(fā)展，甚至削弱前一階段打下的基礎[1]”。

結構主義理論創(chuàng)新人才培養(yǎng)思想方法

教師傳道授業(yè)解惑、學生尊師重道是中國傳統(tǒng)教育文化中的重要部分，這也使得中國璀璨的歷史文明得以延續(xù)。隨著人工智能的進一步發(fā)展，知識的發(fā)展成指數(shù)級增長，這個時代迫切需要創(chuàng)新型人才，需要從0到1的思維能力和創(chuàng)新意識。原有的教育文化下形成的注重把知識灌輸給學生的教學模式，學生是教育關系中被動接受的客體，教師形成至高無上、全知全能的權威，這種關系制約了學生的主動性、創(chuàng)造性，束縛了學生的思維活力、求知欲望和創(chuàng)造精神。鑒于此，如何激發(fā)我國學生的主動性、創(chuàng)造性，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才是教育者一直探索的課題。借鑒結構主義理論思想方法，根據(jù)千差萬別的學生個體，構建以學生為中心的主體性教學模式也是現(xiàn)在很多教育者的實踐。

結構主義教育的思想淵源來自于行為主義、認知派、人本主義的學習理論，包括皮亞杰提出的圖式理論，即基于個體已有的圖式，不斷和環(huán)境相互作用，通過同化和順應，不斷平衡主客體相互之間的影響；皮亞杰認為，認知是指人的一切認識活動，具體來說就是思維與記憶，結構就是由具有整體性的若干規(guī)律組成的一個有自身調(diào)整性質的“圖式”體系，其特征具有整體性、轉換性和自動調(diào)整性。杜威提出的學習是經(jīng)驗持續(xù)不斷的改造；維果斯基提出的社會、文化、歷史對人的影響的高級心理機能等，這些都從不同角度共同支撐了結構主義理論。

大中小一體化人才培養(yǎng)內(nèi)在邏輯

大中小一體化正是唯物辯證法中聯(lián)系觀和發(fā)展觀的哲學內(nèi)涵的具體體現(xiàn)，顯現(xiàn)出充分的時代必要性、實踐必要性和發(fā)展必要性。在學習認知過程中，遵循循序漸進規(guī)律；在知識積累過程中，遵循量變質變規(guī)律；在素質形成過程中，遵循內(nèi)化外化規(guī)律。大中小一體化關鍵之處就在于如何貫徹落實“一體化”邏輯。一方面，以統(tǒng)一、同一的核心主題立德樹人，培養(yǎng)高質量、創(chuàng)新型社會主義新人，注重學生“核心素養(yǎng)”，即具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐等，這些統(tǒng)領小學、初中、高中、大學四個學段的主要內(nèi)容，體現(xiàn)“一體化”的不變與堅守；另一方面，又分別立足各學段學生實際，突出階段性特點，并不斷升級深化，中小學階段主要是分布式認知結構，即小學學段簡單感性認知，屬于單向度的線性模式；初中學段全面知識性、探究性學習，基于體驗式教學達到意識感知和情感啟蒙，養(yǎng)成行為習慣，導向人際溝通和社會協(xié)作，由教育者主導性地引導學生獲取基于生活實踐的直接體驗和結構化學科知識素養(yǎng)；高中學段呈現(xiàn)系統(tǒng)性理性分析，塑造情感認知，培養(yǎng)社會責任感、自主發(fā)展能力和溝通合作能力，在學科知識素養(yǎng)的獲取基礎上，輸入價值引導，實現(xiàn)知識體系向知識體系與價值體系兼具的遞進；大學學段須進行理論邏輯體系的系統(tǒng)化探究并社會化運用，涵養(yǎng)對社會主義核心價值觀的情感認同并趨向社會行動，是雙向互動式的，基于大學生具備的一定理性認知和感性判斷能力，在雙向的信息傳輸引導中實現(xiàn)教育目標。

學生是某一學段的學生，而教書育人卻是一個復雜的系統(tǒng)性工程，因而每個學段的設計都要“瞻前顧后”，既要回應前面學段學生知識結構和心理成熟特點，又要在此基礎上展現(xiàn)本學段獨特性，并要為開啟下一學段學習做好鋪墊。根據(jù)不同學段學生知識結構、認知特點、接受能力、學習興趣等，在大中小學各個學段根據(jù)縱向銜接、橫向貫通的原則，遵循教育教學規(guī)律，根據(jù)學生的身心接受機理，在教學目標、內(nèi)容、方法、隊伍、管理與評價等方面探索整體構架，具有銜接性與貫通性等內(nèi)在特征，由淺入深、由知到行、由感性到理性、由知識到情感，四個學段融會貫通、有機統(tǒng)一，體現(xiàn)“一體化”循序漸進、螺旋式上升的同向接續(xù)，實現(xiàn)“一體化”育人目標。

創(chuàng)新人才培養(yǎng)結構化教學方法

“結構化”來源于社會學概念，社會學家吉登斯的社會結構化理論主要圍繞能動者、規(guī)則和資源等核心概念，他認為“結構”指的是社會再生產(chǎn)過程中反復涉及的規(guī)則與資源，而“結構化”是規(guī)則與資源被社會系統(tǒng)再生產(chǎn)出來的動態(tài)社會實踐過程。這里的“結構化”是一個注重事物間的聯(lián)系、使事物有序系統(tǒng)的動態(tài)過程。結構化也是指使一個事物由混沌、散亂和無序狀態(tài)轉變?yōu)槟撤N結構形態(tài)的動態(tài)過程。[2] 布魯納提出的以認知結構為基礎的發(fā)現(xiàn)教學法等被納入到結構主義理論中，其“結構化教學”方法理論也在知識變化改革的今天被各國教育界所使用。創(chuàng)新人才培養(yǎng)方式，以啟發(fā)式、探究式、參與式、合作式等教學方式與實踐能力培養(yǎng)為主，這也是結構化教學方式一直在搭建推行的。

1.隨機通達教學。學習者借助大容量的超文本學習情境，在不同的時間、地點、情境下引導具有不同知識背景的學生從多角度對信息進行建構，從而對知識進行全面深刻的理解。這種教學策略強調(diào)對“學”的環(huán)境的設計，強調(diào)真實性“情境”（案例、現(xiàn)實問題）對意義建構的重要作用，而不是知識的傳遞與接受；教學材料盡可能呈現(xiàn)知識的復雜性，以促進學習者主動探索與積極創(chuàng)造；提倡基礎概念與案例結合，以保證知識的概括性與具體性；強調(diào)知識的系統(tǒng)性聯(lián)系性[3]。

2.認知學徒制。陶行知先生提出的“小先生制”和英國的“導生制”（貝爾—蘭卡斯特制），是“先知”傳“后知”，是一種分享學習。陶行知先生認為先過哪一種生活的便是哪一種生活的先生，后過哪一種生活的便是哪一種生活的“后生”；“小先生”可以一邊自己學習知識和技能，一邊傳授給別人，通過分享合作，促進了合作幫扶下學習的教學相長。

3.情境教學。通過適宜的情境為學生提供豐富的學習素材，提倡以任務為導向的體驗式實踐，能使學生更好地理解教學內(nèi)容，促進學生主動探究、發(fā)散思考。情境教學在大中小學的課程中被普遍使用，教學多采用任務設定、情景構建、仿真實驗、組織設計、案例分析、模擬演練、互動點評、指導答疑、實踐拓展等形式[4]。

4.拋錨式教學。課堂導入環(huán)節(jié)須建立在有感染力的真實事件和真實問題的基礎上。在拋錨教學法中，“錨”指的是某種問題真實情境。問題或情境的真實性有利于激發(fā)學習者的學習動機，讓學生帶著真實的任務學習，擁有學習的主動權，以此深化學習。

5.支架式教學。建構主義視角下，支架式教學主要是在教師的指導幫助下，學生逐步完成意義建構的教學流程，即搭建腳手架、進入情境、獨立探索、協(xié)作學習和效果評價，通過漸進的教學過程幫助學生提高能力素質。維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”是指學習者當前具備獨立解決問題的現(xiàn)有發(fā)展水平和在教師指導下解決問題的潛在發(fā)展水平之間的距離[5]。在教學過程中，基于學習者現(xiàn)有發(fā)展水平的基礎，利用支架式教學，幫助學生達到最近發(fā)展區(qū)的水平，并為學生的潛在發(fā)展區(qū)做好預設準備。

6.合作學習。合作學習是由受過半專業(yè)訓練并在督導下的學生，運用語言或非語言的互動交流，使用小組形式，對需要幫助的同輩提供傾訴、支持或咨詢的服務，讓學生共同活動從而最大程度促進自己與他人的學習。研究表明：學生期望并愿意傾聽和理解同輩困惑，并能在提供解決問題建議的同輩那里獲得幫助，后天努力的學習觀和同伴支持對不同學生均有顯著正向影響[6]。

7.探究性學習。探究性學習又稱探索性或發(fā)現(xiàn)性學習，是指學生在課程學習中遵循科學研究規(guī)律，在教師的指導下，主動發(fā)現(xiàn)或建構知識，掌握學習方法和科學邏輯，并形成創(chuàng)新性思維的過程。探究性學習強調(diào)通過學生的內(nèi)化、反思、總結，從而為學生自主構建個人知識體系和認識世界的思維方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神以及實踐能力。

在教學中，以上方法經(jīng)常混合使用，如通過教師創(chuàng)設情境、學生自主學習、學生合作學習、小組成員討論、效果評價、小組評價及學生反思，這些要素之間相輔相成，可以讓學生的學習活動與任務或問題相結合，以探索問題和完成任務來調(diào)動和維持學生學習的興趣和動機，促使學生對于知識的獲取和轉化能力得到提升。有學者將建構主義者通過實踐發(fā)現(xiàn)當選用組合式教學方式時，學生學習情緒高漲、積極發(fā)言、主動學習擴展知識，并取得了理想的成績。

結構主義理論下大中小一體化創(chuàng)新人才培養(yǎng)

結構主義強調(diào)知識觀、學習觀、學生觀，這些觀念的內(nèi)生性與大中小一體化構建的理論基礎不謀而合。結構主義知識觀的出現(xiàn)正是在科技革命和知識激增的條件下，是動態(tài)發(fā)展、不斷生成、不斷迭代的時代背景下出現(xiàn)的教育理念。

結構主義學習觀強調(diào)學習活動需要在已有經(jīng)驗的基礎上，與外界互動、師生互動、生生互動、情境化地自我構建知識，主動生成性學習知識。大中小一體化在教學目標、內(nèi)容、方法、隊伍、管理與評價等方面探索整體構架，具有銜接性與貫通性等內(nèi)在特征，體現(xiàn)結構主義學習觀的內(nèi)在邏輯。結構主義學生觀突出了學生是學習的主體，走進課堂的學生是有豐富的、差異化的知識經(jīng)驗的學生，根據(jù)學生的具體情形進行教學。大中小學一體化建設根據(jù)橫向貫通、縱向銜接、螺旋上升的原則，遵循教育教學規(guī)律，按照學生的身心接受機理，整體規(guī)劃與建構，是結構主義學生觀內(nèi)涵的教育系統(tǒng)工程。

按照結構主義原理與大中小一體化邏輯，在創(chuàng)新性人才培養(yǎng)中圍繞知識觀、學習觀、學生觀實施結構化教學，在教育安排中融入學段意識和銜接觀念，遵循學生發(fā)展規(guī)律，形成協(xié)同效應培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

本文系北京工業(yè)大學教育教學研究課題“北京工業(yè)大學‘大中小一體化人才培養(yǎng)機制研究”（課題編號：ER2022GLA02）的階段性成果

參考文獻：

[1]趙翔，朱顯峰.拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)視域下本碩銜接教育的價值意蘊、內(nèi)容定位和實施策略[J].中國大學教學，2022（Z1）：21.

[2]劉亞嫻，朱許強.結構主義理論視域下習作教學的路徑探索[J].寧夏師范學院學報，2021，42（11）：101.

[3]王平，梁妍嬌，梁英.大學生職業(yè)生涯規(guī)劃課程中情境教學創(chuàng)新模式研究[J].科教文匯（中旬刊），2021（32）：74.

[4]李美林.核心素養(yǎng)導向的支架式教學模式構建研究[J].中國多媒體與網(wǎng)絡教學學報（上旬刊），2022（4）：247.

[5]包志梅.我國大學生合作學習體驗的影響因素與提升策略研究[J].中國高教研究，2022（11）：61.

[6]趙燕，董廣成.基于建構主義學習理論的線上教學中多種教學模式有機融合的探索與實踐[J].中國多媒體與網(wǎng)絡教學學報，2022（5）：21.

（作者單位：龍英、李浩，北京工業(yè)大學教務處；聶金全，北京工業(yè)大學對外合作聯(lián)絡處）

[責任編輯：翟 迪]