孟柳樊　湯偉杰

一、教師學習共同體

（一）教師學習共同體的含義

教師學習共同體這一概念興起于美國著名教育學家杜威先生提出的“雛形的社會”這一理念，目前仍有眾多學者和教育學家對此進行研究。德國學者斐迪南·滕尼斯認為教師學習共同體是指“一群教師通過不間斷的、反思性的、合作性的、包容性的、學習導向式的和促進成長的方式來分享和質疑自己的實踐”[1]。可以看出教師學習共同體是一個有著共同專業(yè)追求，通過共享式學習達成個人進步的群體。

1990 年，邁阿密大學把教師學習共同體（Faculty Learning Community，F(xiàn)LC）定義為建立在教師專業(yè)化浪潮的背景下，以學校為基地，以教育實踐為載體，以共同學習、研討為形式，在團體情境中相互溝通與交流最終實現(xiàn)整體成長的提高性組織。[2]

新時代下，教師學習共同體已經(jīng)成為教師專業(yè)發(fā)展的一種重要的理念及組織模式，能有效引領著有共同專業(yè)追求的教師之間以自愿、自主為原則，通過組織主題活動進行討論、分享、學習。教師從中獲得專業(yè)成長，并在相互學習中有更加清晰的自我認知，能明確自身職業(yè)生涯規(guī)劃。同時，教師學習共同體除了關注教師個體的專業(yè)發(fā)展，更應關注個人與團體的協(xié)同發(fā)展。

學習共同體內(nèi)有共同的價值取向和觀念，是組建并維系共同體持續(xù)發(fā)展的重要內(nèi)涵、重要支撐及核心要素，共同體的發(fā)展也應隨著教師自身合理的利益需求不斷滿足而持續(xù)發(fā)展。教師個體與學習共同體協(xié)同發(fā)展的水平，是衡量學習共同體發(fā)展質量的重要標準。學習共同體強調(diào)教師在工作及繼續(xù)教育過程中的自我教育、自我學習和自我管理，促進教師職業(yè)發(fā)展從“自在”走向“自覺”，并在不同經(jīng)濟社會發(fā)展階段主動求變，圍繞職業(yè)學校人才培養(yǎng)與企業(yè)用工需求的供需兩端之間矛盾獲取新知識與新技能。

目前，我國的教師學習共同體主要有以下幾種形式：以學科組為核心的教研共同體；骨干教師帶青年教師的“青藍共同體”；名師工作室引領的研討共同體等，中職學校還有基于校企合作的學習共同體。

（二）校企合作下的中職“雙師型”教師學習共同體

由于職教教育本身存在特殊性，要求職業(yè)教育必須緊跟時代發(fā)展、市場變化、科技創(chuàng)新、技術變革……但目前，中職教師普遍側重理論知識和教學經(jīng)驗的積累，缺乏一線行業(yè)企業(yè)的工作經(jīng)驗，未能及時跟上最新的行業(yè)企業(yè)技術發(fā)展變化，加上技術和經(jīng)驗的積累要轉化到教學實際、更新實訓設備等又存在一定的延遲，這就弱化了學生就業(yè)時的應崗能力。這已成為當前職業(yè)教育改革要解決的一大實際問題。為此，《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出，要“全面提高職業(yè)院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍”?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》中明確提到：“全面深化校企雙元育人”，“多措并舉打造雙師型教師隊伍”。通過校企合作辦學模式，打造“雙師型”中職教師是中職教育改革的必要舉措。

正因為職業(yè)教育的特殊性，決定了中職“雙師型”教師學習共同體也有它獨有的特征。首先表現(xiàn)在組成成員上。中職教師學習共同體不僅是教師本身，還應包括校企合作中企業(yè)方的導師、行業(yè)專家、行業(yè)協(xié)會成員等，成員間因角色的不同，承擔的任務和責任也有所不同，學習共同體間就人才培養(yǎng)方式、專業(yè)職業(yè)技能等方向相互學習、交流、指引。其次，體現(xiàn)在交流形式上，由于成員的多元性，受時間、空間、工作方式等影響，學習共同體的交流形式也是多樣性的。其中基于校企合作，學習共同體就項目或活動的達成進行必要的合作與交流。再次，體現(xiàn)在校企雙方的共同愿景上。中職教師學習共同體要高效通暢的運轉，離不開校企雙方的深層次合作，教師通過參與行業(yè)企業(yè)一線工作，接觸最新的發(fā)展技術和行業(yè)標準，幫助學校及時更新實訓條件，提升教學技能，教學中始終圍繞提升學生的應崗能力進行。從校企合作經(jīng)驗交流中了解到，用人單位普遍希望學生在就業(yè)時已經(jīng)掌握較強的動手能力，能熟悉使用企業(yè)生產(chǎn)的硬件或軟件，這樣能極大地減少企業(yè)對新員工培訓的壓力和時間。因此，構建中職教師學習共同體重點在于是否有著牢固的、一致的共同愿景。

二、建構主義學習理論對中職“雙師型”教師學習共同體的啟示（一）建構主義學習理論的核心觀點

建構主義學習理論是當代主流的學習理論，其中有三個核心內(nèi)容：首先，建構主義強調(diào)學習者本身的經(jīng)驗結構，也就是在接受新知識時，學習者會根據(jù)自身已有經(jīng)驗對其進行綜合、重組和改造，并建構符合自身認知能力的知識內(nèi)容；其次，強調(diào)互動性，學習者的學習活動都是在一定社會環(huán)境下進行的，學習環(huán)境及學習用具都是屬于社會的，是集體經(jīng)驗的累積；最后是情境性，情境是學習者認知與發(fā)展的重要資源。知識是不可能脫離活動情景而存在的，必須通過實際應用，才能真正理解并獲得某項知識。

這也就要求學習者在經(jīng)歷一定的學習和生活經(jīng)歷后，在接受教育時獲取知識內(nèi)容和技能過程中，需要為其提供符合自身認知水平和適宜獲取新知識和技能的環(huán)境，讓學習者在一定的文化和社會情景（構建一個“學習共同體”）中完成良性互動，促進學習者對知識和技能的理解與掌握，順利完成建構學習過程。

（二）建構主義學習理論對校企合作下中職“雙師型”教師學習共同體的啟發(fā)

首先，校企合作下中職教師學習共同體中不存在絕對的權威知識。建構主義學習理論強調(diào)知識是基于每位學習者的固有認知和經(jīng)驗的。由于企業(yè)導師的主要經(jīng)驗來源于一線行業(yè)的實踐，而教師擁有豐富的理論知識和教學經(jīng)驗，他們都有獨特的認知圖式、價值取向，因此，每位學習者對同樣的知識都有不一樣的理解。所以，校企合作下中職教師學習共同體中成員之間要在尊重雙方立場和文化的前提下?lián)碛幸恢碌墓餐w目標及發(fā)展愿景，在平等的交流環(huán)境中謀求共同進步。

其次，要鞏固共同體成員間的“共同愿景”。這也是目前中職學校校企合作辦學模式需加強和突破的關鍵點。企業(yè)的最終目的是為了企業(yè)利潤，而學校肩負著教育的使命，雙方為了更優(yōu)質更對口的人才培養(yǎng)進行合作聯(lián)結。校企雙方應充分考慮學校和企業(yè)等方面因素，通過深入溝通和探討，制定利于雙方共同成長的合作方案。那么對于共同體的各成員，要建立基于校企合作目標的基礎上，制定學習共同體的共同愿景。并在此目標的引導和激勵下，教師自愿、主動地尋求發(fā)展。

最后，中職教師專業(yè)發(fā)展離不開行業(yè)專業(yè)人士的交流與學習，中職教師要充分利用共同體中的“社會資源”。建構主義學習理論強調(diào)知識的形成與發(fā)展是通過個體與社會之間的互動建構而成。目前，對于中職教師最為匱乏的就是直接“接觸社會”的機會。而校企合作下的中職教師學習共同體中，來自企業(yè)的學習者正是中職教師最直接的“社會資源”。他們了解目前行業(yè)發(fā)展的最新資訊、清楚當前市場的人才需求，掌握最新的專業(yè)實踐技能。因此，應加強學習者間的互動交流，內(nèi)容不限于教學方式方法，應更多地向行業(yè)專業(yè)，企業(yè)一線人員學習涉及市場規(guī)則、生產(chǎn)與服務實踐中的具體環(huán)節(jié)及操作，在此過程中，中職教師自覺地尋找各方面的交流對象，“接觸社會”，慢慢地向“雙師型”教師轉型。

三、基于建構主義學習理論和校企合作下的中職教師學習共同體構建（一）校企合作下的中職教師學習共同體的價值

學習共同體對中職教師專業(yè)提升、走向“雙師型”具有重要意義。大致能總結以下四個方面：一是給了教師更大的創(chuàng)造空間。職業(yè)教育具有特殊性，教材、教學內(nèi)容、教法等跟不上行業(yè)的快速發(fā)展，這給教師帶來較大困擾。在這種情況下，構建校企合作下的中職教師學習共同體，在相互理解、互相協(xié)作、相互支持的學習空間中，教師獲取更多的新鮮資訊、知識、技術，教師有了更大的創(chuàng)造空間，經(jīng)過教學理念整合最新教學資源，讓學生獲取更貼合社會的職業(yè)技能。二是改善學校教學文化。由于教師學習共同體是基于校企合作背景下的，因此，為了更好地達成項目，教師在教學教育中會更加關注市場發(fā)展及學生的職業(yè)技能的獲得。教學環(huán)境及教學模式是區(qū)別于傳統(tǒng)教學的，融合企業(yè)文化將有助于形成具有職業(yè)教育特色的教學文化。第三，促進教師的學習積極性。在校企合作項目的支撐下，教師能在真實的實踐中應用所學，并更新已有的知識和經(jīng)驗。教師對自身實踐問題的“關注”是教師專業(yè)發(fā)展的起點。

（二） 基于校企合作下的中職教師學習共同體的構建

1. 中職教師學習共同體的活動場所

校企合作下的中職教師學習共同體包括企業(yè)、中職學校、行業(yè)協(xié)會專家等，目的是為了校企雙方更好的發(fā)展及更優(yōu)質的人才培養(yǎng)。從建構主義學習理論觀點看，學習離不開與社會的互動。因此，成員在共同體中的學習，實際上是在特定環(huán)境中對專業(yè)文化及職業(yè)能力的協(xié)商和建構，具有情境性、社會性等特質。所以，中職教師應當定期到企業(yè)中去，在實際的工作環(huán)境中，與企業(yè)人員共同完成工作任務，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，共同研討并解決問題，一起把實際遇到的問題及解決方案轉為能授予學生的知識點和專業(yè)技能。同時，企業(yè)專家也應當聘為中職學校的兼職教師，定期到學校進行授課，將最新最前沿的資訊帶進課堂，這個授課的過程也是促進企業(yè)人員將實踐經(jīng)驗轉化為理論知識。也就是說，企業(yè)與學校是中職教師學習共同體學習活動的主要場所。但由于成員所屬職業(yè)、固定辦公點不同，導致共同工作學習的時間有所限制，因此，借助于便捷有效的社交軟件，如釘釘，企業(yè)微信等平臺，共同體還應定期地進行線上交流。交流的目的就是及時讓成員間對企業(yè)和教學實踐中的具體問題進行討論交流，增強成員理實一體化的能力，同時促進學習的文化建構過程。

2. 中職教師學習共同體活動形式

校企合作下的中職教師學習共同體的活動很大程度上取決于校企雙方的合作深度。目前，中職學?！敖處熛缕髽I(yè)”活動大多停留在教師到企業(yè)的短時間觀摩學習，這無法長遠地助力教師提升實踐能力。因此，要深化校企合作改革，進一步加強教師的跟崗實習。具體可分為三個階段（見圖1）：

一是企業(yè)觀摩（教學觀摩），包括中職教師到合作企業(yè)進行交流學習，由企業(yè)導師指導進行觀摩和實踐，同時企業(yè)人員也到校參與教學活動，進行理論學習、教學觀摩。

二是頂崗實習（兼職教學），隨著教師實踐能力提升，逐漸參與頂崗實習，企業(yè)人員則可聘為職校兼職教師參與課堂教學。

三是參與解決技術瓶頸（參與解決教學困境），通過校企雙方建立科學交流制度相互派員實踐，教師與企業(yè)專家在參與實際生產(chǎn)與課程建設中獲得的供需兩端的經(jīng)驗，是當前職業(yè)院校發(fā)展與當?shù)仄髽I(yè)用工需求互相支撐、互相促進、互相成全的重要來源。

3.中職教師學習共同體的保障措施與組織管理

（1）聯(lián)動多方，為中職教師學習共同體保駕護航

在中職教師學習共同體的組織管理方面，需要多方合作與配合。首先校企雙方要充分合作，其次需要教育部門的職稱刺激政策，還需得到政府的大力支持，鼓勵行業(yè)企業(yè)專家成為中職教師學習共同體成員，積極參與專業(yè)論壇分享，技術支持等活動。為了更好地提升中職教師參與校企合作學習共同體的學習積極性，還應增加職業(yè)協(xié)會為學習共同體成員提供“雙師認證”。

進一步說，充分發(fā)揮政府資源整合的作用，為校企雙方搭建橋梁，解決學校找企業(yè)難的困境，同時給予企業(yè)一定的政策傾斜或補助，確保校企雙方有效開展深度合作；組織“政企校”交流項目，讓學習共同體有更寬廣的知識來源。教育管理部門可優(yōu)化職稱評定標準，從政策上要求中職教師頂崗實習時長，進一步助力學校組織管理中職教師學習共同體的下企業(yè)互動活動。

多方助力，保駕護航，中職教師學習共同體才能有效運行。

（2）挖掘內(nèi)驅力，促進學習共同體齊步前進

教師學習共同體的建構與發(fā)展離不開外部保障，但核心要素是教師自身的學習訴求及意愿。如果共同體成員不能有效獲取符合自身利益需求，整個共同體組織也很難發(fā)生變化。為此，共同體組建初期，在人員構成上就應制定科學合理的用人機制，重點篩選對學習當前企業(yè)所能提供的新技術、新工藝、新要求更為迫切或積極性較強的教師，以及有計劃成為職業(yè)學校的教師或者成為職業(yè)學校聘請的參與專業(yè)建設的專家，并能接受校企雙方所提供的相應工作回報。此外，也可以根據(jù)學習共同體的成效擴招不同行業(yè)、領域的專家補充共同體短板，提高共同體學習效能。

責任編輯 朱守鋰