彭青美

摘 要：童話教學(xué)要讓學(xué)生從感性體驗走向理性表達。在《大象的耳朵》一課的教學(xué)中，針對教學(xué)中出現(xiàn)的問題，提出具體的改進措施，讓角色代入由游離走向一體，讓情感體驗由表層走向深入，讓語言表達由類同走向靈動。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；童話教學(xué)；《大象的耳朵》

語文教學(xué)的核心目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的語言運用的能力，教學(xué)活動也應(yīng)以此為旨歸。童話教學(xué)除了讓學(xué)生在童話情境中體驗、理解角色之外，也要引導(dǎo)學(xué)生理性地運用語言。

二年級下冊《大象的耳朵》這篇童話，教學(xué)重點是對大象的語言及想法轉(zhuǎn)變的理解；難點是在讀好疑問句的基礎(chǔ)上說好疑問句。從感性體驗走向理性表達，是突破重難點的關(guān)鍵。圍繞這一關(guān)鍵點，教學(xué)中針對角色代入、情感體驗和語言表達三個方面的問題，著力進行了改進。

一、角色代入：由游離走向一體

學(xué)生在童話情境中，會不知不覺地將自己代入故事中的角色。如果教師創(chuàng)設(shè)的情境偏“虛”，學(xué)生往往不能入境，更不能很好地代入角色。游離于角色之外，會影響對童話內(nèi)容的理解。問題片段如下：

師 這一天，大象正在路上慢慢地散步，遇到了小兔子。哪位同學(xué)來讀一讀小兔子說的話？

（學(xué)生朗讀。）

師 小兔子為什么要說大象的耳朵呢？

生 因為小兔子覺得大象的耳朵很奇怪。

師 覺得很奇怪會用什么樣的語氣呢？誰再來讀讀小兔子說的話？

上述教學(xué)片段，教師的情境創(chuàng)設(shè)比較生硬，脫離學(xué)生的生活，引導(dǎo)語過于理性，學(xué)生站在局外人的角度學(xué)習(xí)童話，是難以與角色共情的，大大削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生無法融入角色，也就加大了“悟”和“說”的難度。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生在情境中，以童話中人物的視角去思考和表達，與角色融為一體。改進后，師生對話如下：

師 這一天，大象正在路上慢慢地散步，遇到了小兔子。小兔子有話說啦，哪只小兔子來說說看？

（學(xué)生朗讀。）

師 （好奇地）小兔子，你為什么好端端地要說大象的耳朵??？

生 因為我的耳朵是豎著的，而大象的耳朵卻是耷拉著的，我覺得很奇怪。

師 哦，是這樣啊。那覺得很奇怪的時候我們會說——“咦”？

（教師點名讀。）

師 像這樣表示疑惑的嘆詞還有很多，比如：“嗯？”“?。俊钡鹊?。

（教師相機板貼。）

師 這些都是問號的好朋友。小兔子們，我們用上這些嘆詞來說說大象的耳朵吧！

生 嗯？大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來了？

生 ??？大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來了？

師 小兔子，你說的話里還藏著問號的好朋友，發(fā)現(xiàn)了嗎？

（教師相機板貼：怎么……了？）

上述片段的引導(dǎo)語，顯然更能調(diào)動學(xué)生的興趣。在追問“小兔子，你為什么好端端地要說大象的耳朵?。俊睍r，學(xué)生自然能站在小兔子的立場去回答。通常，教師引導(dǎo)到這，讓學(xué)生再讀一讀小兔子的話，讀出好奇的感覺也就到此為止了。但是讀好問句也是有密碼的，不能只停留在感覺層面。學(xué)生代入角色后，教師在情境中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“咦”這個生字，并相機拓展類似的表示疑惑的嘆詞“嗯”“啊”，在此基礎(chǔ)上替換“咦”再來扮演小兔子，說一說心中的困惑。然后，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)“怎么……了”也是問號的好朋友。讓學(xué)生在情境中代入角色，讀好角色說的話，并相對理性地發(fā)現(xiàn)問句的表達密碼，這也是在為說好問句做鋪墊。

二、情感體驗：由表層走向深入

這篇童話的學(xué)習(xí)重點，就在于對大象語言、想法轉(zhuǎn)變的理解。大象的語言共有三處：

大象說：“我生來就是這樣啊?！?/p>

大象也不安起來，他自言自語地說：“他們都這么說，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得讓我的耳朵豎起來。”

大象說：“我還是讓耳朵耷拉著吧。人家是人家，我是我?！?/p>

這三處語言，最難理解的反而是看似最簡單的第一處，學(xué)生該用怎樣的語氣去演繹，文中是沒有明確提示的，隨著故事情節(jié)的推進，對第二處的理解是順其自然的。第三處，較難理解的就是“人家是人家，我是我”，不過聯(lián)系生活實際，學(xué)生也能較好地理解這句話。在教學(xué)中，教師如果只讓學(xué)生讀一讀、說一說，學(xué)生的體驗只能停留在表層，很難體驗到大象語言背后的情感。問題片段如下：

師 面對小兔子的疑問，大象說——

生 我生來就是這樣啊。

師 （追問）你生來就是怎樣??？

生 我生來耳朵就是耷拉著的。

師 那你覺得自己的耳朵耷拉著，奇怪嗎？

生 不奇怪。

師 那請你再自信地讀一讀大象說的話。

這樣的引導(dǎo)，難以支撐學(xué)生的情感體驗，學(xué)生并不能真正體驗到大象的自信。教師需要進一步有方向、有方法地指引，讓學(xué)生從情感體驗上和大象靠得更近一些，從表層走向深入。改進后，師生對話如下：

師 面對小兔子的疑問，大象說——

生 我生來就是這樣啊。

師 （追問）你生來就是怎樣??？

生 我生來耳朵就是耷拉著的。

師 （再追問）你爸爸耳朵呢？

生 我爸爸耳朵也是耷拉著的。

師 （繼續(xù)追問）那你媽媽耳朵呢？

生 也是耷拉著的呀！

師 （持續(xù)追問）你身邊的大象朋友們呢？

生 都是耷拉著的。

師 你覺得自己的耳朵有問題嗎？

生 沒問題??！一點兒問題都沒有！

師 那你再來回答一次小兔子的問題。

生 （底氣十足地）我生來就是這樣??！

在追問“你生來就是怎樣啊？”的基礎(chǔ)上，教師趁熱打鐵四連問。一次次的追問，“大象”的思路愈發(fā)清晰，語言越來越堅定，底氣也越來越足。此時，學(xué)生的朗讀才能真正地入情入境，而聲情并茂的朗讀又能反作用于學(xué)生對語言文字的理解與感悟。

三、語言表達：由類同走向靈動

通過讀、說、演等多元方式輸出語言，可以外化學(xué)生的語言積累，但若教師在課堂中缺乏方法的引領(lǐng)，不注重激活學(xué)生的思維，學(xué)生便很難說出實質(zhì)性內(nèi)容，也很難說得有創(chuàng)意，表達就會落入類同的窠臼。問題片段如下：

師 小鹿、小馬，還有小老鼠，見到了大象，都要說他的耳朵。他們又會怎么問大象呢？選擇一個小動物，想象一下他會怎么問。

上述教學(xué)片段中，學(xué)生說出來的句子大同小異，甚至幾乎和小兔子、小羊說的一樣，不知道為什么這么說，更不知道怎么說得更好。為了讓學(xué)生的表達更加靈動，教師在教學(xué)中改進如下：

師 后來，大象遇到了小羊，小羊在哪？你來問一問大象。

生 大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著的呢？

師 小羊，你問的話和小兔子聽起來差不多，但是你的句子里藏著問號的新朋友——“呢”。

（教師相機板貼：怎么……呢？）

師 小鹿、小馬，還有小老鼠，見到了大象，都要說他的耳朵。他們又會怎么問大象呢？選擇一個小動物，想象一下他會怎么問。

生 小鹿說：“嗯？大象啊，你的耳朵怎么是耷拉著的呢？”

師 用上了“嗯”，一聽就覺得小鹿心里感到奇怪呢，會學(xué)習(xí)！

生 小馬說：“大象啊，你的耳朵為什么是耷拉著的呀？”

師 小馬可真會問，問得和它們不一樣，有水平！

（教師相機板書：為什么……呀？）

生 小老鼠說：“咦？大象啊，我們的耳朵都是豎著的，你的耳朵怎么和我們不一樣啊？”

……

在之前學(xué)習(xí)“小兔子”說的話時，教師已引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注嘆詞和“怎么……了？”的表達形式，此時請“小羊”說話后，再次引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到“怎么……呢？”的表達形式。在學(xué)生表達的過程中，教師要敏銳地捕捉他們句子中出現(xiàn)的“問號的好朋友”，適時點評，給學(xué)生指明表達方向。在教學(xué)過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在表達上的突破，及時板書，肯定激勵，讓問句的表達形式在學(xué)生的頭腦中愈發(fā)清晰，不僅會說，還要清楚為什么這么說。