包玉梅

摘 要：教育教學(xué)是學(xué)校工作的重點(diǎn)，是提升國民素質(zhì)，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵.小學(xué)數(shù)學(xué)作為重要的基礎(chǔ)學(xué)科，教師該如何精準(zhǔn)把握學(xué)情，實(shí)施有效教學(xué)呢？文章從“摸準(zhǔn)學(xué)生的已知，深化教學(xué)”“摸準(zhǔn)學(xué)生的困境，巧妙引導(dǎo)”“摸準(zhǔn)學(xué)生的疑惑，促進(jìn)生成”三方面展開闡述，與同行交流.

關(guān)鍵詞：學(xué)情；有效教學(xué)；困境；疑惑

“雙減”政策的落地讓廣大教育工作者不得不重新審視自己的教育教學(xué)工作，究竟該如何在有限的時(shí)間內(nèi)達(dá)到課堂教學(xué)效益的最大化呢？這是筆者一直在思考與探索的問題.學(xué)生應(yīng)達(dá)到的邏輯起點(diǎn)與現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)之間的距離存在“已知、困境與疑惑”三種狀態(tài)^［1］.針對這三種狀態(tài)，教師可在充分把握學(xué)情的基礎(chǔ)上，有針對性地開展教學(xué)活動(dòng)，實(shí)施有效教學(xué).

1 摸準(zhǔn)學(xué)生的已知，深化教學(xué)

遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律所編擬的教材與大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求相匹配，但有一些學(xué)生受家庭、社會(huì)等因素的影響，在接觸課堂知識(shí)之前，就已經(jīng)有了一定的基礎(chǔ).教師若按部就班地進(jìn)行教學(xué)，對于這部分學(xué)生而言純屬浪費(fèi)寶貴的課堂時(shí)間.這種情況在小學(xué)低年級(jí)的計(jì)算教學(xué)中表現(xiàn)尤為突出，如十以內(nèi)的加減法，很多學(xué)生在進(jìn)入小學(xué)之前就有了一定的基礎(chǔ).

教材的低邏輯起點(diǎn)和學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平之間顯然出現(xiàn)了不匹配的情況，學(xué)生呈現(xiàn)出的“已知”狀態(tài)高于教學(xué)目標(biāo)，教師若不調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，則會(huì)讓課程呈現(xiàn)出一種假熱鬧的現(xiàn)象，會(huì)使學(xué)生真正的收獲與所耗費(fèi)的時(shí)間并不能成正比^［2］.

面對學(xué)生的“已知”狀態(tài)，教師究竟該采取怎樣的教學(xué)方式既能確保大部分學(xué)生能“吃飽”，又能避免處于“已知”狀態(tài)的學(xué)生浪費(fèi)時(shí)間呢？為此，筆者經(jīng)過多番嘗試，發(fā)現(xiàn)一筆帶過絕非正道，而另辟蹊徑才能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué).

案例1 “兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算”的教學(xué)

教師首先要求有過到超市購買物品經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生舉手，并提出：如果一件物品的價(jià)格為19元，在做購買預(yù)算時(shí)，可以將這件物品的價(jià)格視為多少元？學(xué)生異口同聲地回答20元.

教師用PPT展示兩種學(xué)生感興趣的玩具，并在玩具下方標(biāo)注如下價(jià)格：

2□元 ?3□元

師：對于這兩種玩具，若小明準(zhǔn)備各買一只，需要付多少錢呢？

學(xué)生呈現(xiàn)出了50、51、52……這樣的答案，卻沒有學(xué)生提出六十幾元的答案.

師：有沒有可能需要付款六十多元？

學(xué)生思考后認(rèn)為存在這種可能，并例舉27+38=65元的例子，隨后通過合作交流獲得結(jié)論：當(dāng)這兩種玩具的單價(jià)個(gè)位數(shù)相加出現(xiàn)進(jìn)位時(shí)，那么所需付款金額就大于60元.

師：有沒有可能需要付款七十多元呢？

學(xué)生再次小組合作，獲得結(jié)論：不存在需要付款七十多元的情況，因?yàn)閭€(gè)位數(shù)最大只能是9，又因?yàn)?+9=18，而十位數(shù)是確定的，只能是2+3=5，合計(jì)為68元，因此不存在向十位進(jìn)2的可能.

教師充分肯定了學(xué)生的結(jié)論，并提出“什么時(shí)候需要付款的金額為五十多元”的問題，這次無需討論，學(xué)生很快就給出個(gè)位數(shù)相加沒有進(jìn)位的情況下，付款金額為五十或五十多元.由此學(xué)生自主總結(jié)出：兩位數(shù)與兩位數(shù)相加時(shí)，存在兩種情況，即個(gè)位進(jìn)位與不進(jìn)位.

師：購買商品時(shí)，我們可以對其價(jià)格進(jìn)行估算，但要知道具體需要付多少錢，還需要明確每一種商品的具體價(jià)格，這兩種商品的價(jià)格是多少呢？

生：第一種玩具的價(jià)格可能是20-29中的任何一個(gè)數(shù)，另一種玩具的價(jià)格可能是30-39中的任何一個(gè)數(shù).

師：非常好！能否舉一些兩種玩具各買一個(gè)付款總額分別為五十多與六十多的例子？

筆者在課前與學(xué)生的互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于兩位數(shù)與兩位數(shù)相加本就有一定的基礎(chǔ)，若按照教材由淺入深地實(shí)施教學(xué)難免會(huì)讓一些學(xué)生感到索然無味，但又要照顧到一部分基礎(chǔ)較薄弱學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展需求.為此，筆者特設(shè)計(jì)了一個(gè)超市購物的情境，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地思考購買兩個(gè)指定玩具的價(jià)格.

購買玩具本就是學(xué)生感興趣的生活事件，以此情境作為教學(xué)背景，激趣的同時(shí)也能讓學(xué)生感知生活與數(shù)學(xué)的聯(lián)系.其中合作學(xué)習(xí)的過程，就是促進(jìn)每個(gè)學(xué)生發(fā)展的過程，學(xué)生在主動(dòng)表達(dá)、耐心傾聽中感受同伴的思維，并從中獲得啟發(fā)，從而有效提升自身的思維能力，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué).

2 摸準(zhǔn)學(xué)生的困境，巧妙引導(dǎo)

當(dāng)學(xué)生應(yīng)有的邏輯起點(diǎn)比自身的現(xiàn)實(shí)邏輯起點(diǎn)高時(shí)，則無法憑借自身原有的經(jīng)驗(yàn)或能力來建構(gòu)新知，此時(shí)必然會(huì)進(jìn)入學(xué)習(xí)的“困境”.處于這種狀態(tài)下的學(xué)生若得不到科學(xué)的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，則很容易出現(xiàn)放棄或誤入歧途的情況，久而久之則會(huì)挫傷他們的學(xué)習(xí)信心.

鑒于此，教師應(yīng)時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)與知識(shí)之間的距離問題，摸準(zhǔn)學(xué)生的困境，在必要時(shí)巧妙引導(dǎo)，這是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵.

案例2 “平均數(shù)”的教學(xué)

問題：某班男、女生在玩套圈比賽的游戲，游戲規(guī)則為每人套15個(gè)圈.4名男生在比賽中分別套中了6、9、7、6個(gè)圈；5名女生分別套中了10、4、7、5、4個(gè)圈，問男、女生誰套得更準(zhǔn)一些？

師：結(jié)合問題條件，大家能獲得哪些信息？究竟是男生套得準(zhǔn)一些，還是女生套得準(zhǔn)一些呢？為什么？

大部分學(xué)生認(rèn)為：問題所呈現(xiàn)的男、女生人數(shù)不一樣，因此比套圈的總數(shù)并不公平.想要公平地一決勝負(fù)，要么去掉一個(gè)女生，要么加一個(gè)男生.

師：如果選擇去掉一個(gè)女生，把誰去掉呢？

筆者的本意是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不能應(yīng)用去人或加人的辦法來解決這個(gè)問題.但學(xué)生卻為去掉套圈數(shù)量最多還是最少的女生產(chǎn)生了分歧，此時(shí)的課堂偏離了預(yù)設(shè)的軌道，學(xué)生的認(rèn)知顯然低于本節(jié)課新知教學(xué)的水平.

此處則為教師引導(dǎo)的節(jié)點(diǎn)，若讓學(xué)生沉浸在去掉誰或添加誰的問題中不可自拔，那很難達(dá)成本節(jié)課的教學(xué)任務(wù).當(dāng)學(xué)生提出“人數(shù)不等，比賽不公平”的問題時(shí)，教師可順應(yīng)學(xué)生的思維提出“哪一組獲得了勝利呢？”將學(xué)生的注意力轉(zhuǎn)移到男生組與女生組上來，從團(tuán)隊(duì)的角度進(jìn)行問題的分析，則會(huì)呈現(xiàn)出不一樣的教學(xué)效果.

平均數(shù)的概念對于學(xué)生而言，屬于認(rèn)知盲點(diǎn)，教師直接就讓學(xué)生用平均數(shù)解決實(shí)際問題，跨度過大，致使學(xué)生的思維出現(xiàn)困境.因此，教師要在充分了解學(xué)情的狀態(tài)下精心設(shè)計(jì)教學(xué)，只有落于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的問題才能起到良好的啟發(fā)、激思作用.

3 摸準(zhǔn)學(xué)生的疑惑，促進(jìn)生成

課堂中，好的問題常能有效激發(fā)學(xué)生的“憤”“悱”，讓學(xué)生產(chǎn)疑，此為知識(shí)的邏輯起點(diǎn)與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)處于膠著的狀態(tài)，也是課堂教學(xué)最理想的狀態(tài)^［3］.在這種情況下，只要教師稍稍引導(dǎo)，就能啟發(fā)學(xué)生的思維，讓學(xué)生獲得結(jié)論，甚至有些學(xué)生在教師的“一言不發(fā)”中，就能自我思辨出問題的真面目.

案例3 “含有中括號(hào)的混合運(yùn)算”的教學(xué)

問題情境：已知育才小學(xué)合唱社團(tuán)有84名學(xué)生，航模社團(tuán)有6名男生與8名女生，素描社團(tuán)的人數(shù)是航模社團(tuán)總?cè)藬?shù)的2倍，求合唱社團(tuán)的人數(shù)是素描社團(tuán)人數(shù)的幾倍.（列綜合算式計(jì)算）

學(xué)生列式并解答，教師選取幾種典型解題方法進(jìn)行板書：

① 84÷（6+8）×2=84÷28=3；

② 84÷（6+8）×2=6×2=12.

兩位學(xué)生的列式完全一樣，計(jì)算結(jié)論卻出現(xiàn)了差異，這是為什么呢？針對這個(gè)問題，學(xué)生產(chǎn)生了爭辯.通過激烈的討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩種解題過程都存在問題，第①種方法，雖然結(jié)論是正確的，但運(yùn)算順序卻不符合運(yùn)算規(guī)則；第②種方法，雖然運(yùn)算順序沒有問題，但所獲得的結(jié)論卻是錯(cuò)誤的.

師：是否存在一種兩全其美的解題方法呢？既讓運(yùn)算過程符合運(yùn)算規(guī)則，又達(dá)成題意要求？

在教師的啟發(fā)下，學(xué)生通過合作交流，想到了添加括號(hào)的方法.順應(yīng)學(xué)生思維的要求，教師順勢引出中括號(hào)，本題列式為：84÷［（6+8）×2］=84÷28=3，這種方法獲得學(xué)生的一致贊同.

此教學(xué)片段是引出中括號(hào)的過程.學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)—思考—辨析—解決”疑惑的過程中建構(gòu)并應(yīng)用了中括號(hào).整個(gè)教學(xué)過程都由學(xué)生主體參與，學(xué)生的嘗試、交流、產(chǎn)疑、釋疑過程如行云流水般自然，促進(jìn)了課堂的有效生成.

總之，精準(zhǔn)把握學(xué)情是實(shí)施有效教學(xué)的基礎(chǔ)與關(guān)鍵.“已知、困境、疑惑”三種狀態(tài)是對學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的一種泛化區(qū)分，其實(shí)不同學(xué)校、不同班級(jí)、不同學(xué)生之間的認(rèn)知起點(diǎn)各不相同.教師只有不斷地研究自己的教學(xué)對象，深入學(xué)生的內(nèi)心世界，在“知其會(huì)，解其困、釋其疑”中踐行“雙減”政策，實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)的有效教學(xué).

參考文獻(xiàn)：

［1］ 常磊.如何備好一堂數(shù)學(xué)課［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

［2］ 涂榮豹.數(shù)學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論［M］.南京：南京師范大學(xué)出版社，2003.

［3］ 張奠宙.中國數(shù)學(xué)雙基教學(xué)［M］.上海：上海教育出版社，2009.