【摘 要】大中小學思政課一體化建設(shè)是當前思政課改革創(chuàng)新的重點與方向。對于教學一線人員來說，可以立足核心素養(yǎng)，從課程與教學維度進行思政課一體化建設(shè)，具體來說，可從課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價四個維度進行思政課一體化架構(gòu)，從而統(tǒng)籌推進素養(yǎng)導向下思政課的一體化建設(shè)。

【關(guān)鍵詞】思政課一體化；課程與教學維度；中小學；“愛家鄉(xiāng)”課程

【中圖分類號】G623.15? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）22-0057-05

【作者簡介】姚玉琴，江蘇省連云港市教育科學研究所（江蘇連云港，222006）教科員，正高級教師，全國德育科研先進個人，江蘇省基礎(chǔ)教育課程改革先進個人，連云港市港城名師。

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“要把統(tǒng)籌推進大中小學思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展?！绷暱倳浀闹v話為思政課的改革創(chuàng)新指明了重點與方向。為此，筆者和團隊成員立足自身實際和課程與教學維度，進行了素養(yǎng)導向下中小學思政課一體化建設(shè)的探索。

一、素養(yǎng)導向下中小學思政課一體化建設(shè)的邏輯框架

我們對課程與教學維度的中小學思政課一體化建設(shè)的理解是：依據(jù)學生身心發(fā)展規(guī)律與學習規(guī)律，圍繞課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價等，建構(gòu)學生愿意接受的敘述話語、活動以及評價方式，從而推進思政課一體化發(fā)展，實現(xiàn)思政育人的目標。

中小學思政課一體化建設(shè)是一個系統(tǒng)工程，其以理解課程結(jié)構(gòu)為起點，以學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向，涵蓋知識、情感、意志、信念、行為、思維等思政課程育人的維度。我們架構(gòu)的中小學思政課一體化建設(shè)的邏輯框架見下頁圖1。

二、素養(yǎng)導向下中小學思政課一體化建設(shè)的實踐探索

下文，筆者以“愛家鄉(xiāng)”課程為例，具體闡述素養(yǎng)導向下中小學思政課一體化建設(shè)的實踐。

1.立足系統(tǒng)思維，突出課程目標的整體性、階段性與螺旋上升性，實現(xiàn)課程目標的邏輯遞進與有機統(tǒng)一

所謂系統(tǒng)思維，是指人們運用系統(tǒng)觀點，把對象互相聯(lián)系的各個方面及其結(jié)構(gòu)和功能進行系統(tǒng)認識、整體把握的一種思維方法。在進行中小學思政課一體化建設(shè)的過程中，須以系統(tǒng)思維把握全局，進行不同學段課程目標的一體化考量，整合中小學思政課不同學段的課程目標。當然，作為國家課程，這種整合必然要以課程標準為依據(jù)和準繩，即以課程標準中的課程總目標為統(tǒng)領(lǐng)，以政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責任意識等核心素養(yǎng)為主要內(nèi)容，架構(gòu)中小學思政課程目標體系的總綱領(lǐng)。同時要以核心素養(yǎng)的思想內(nèi)涵為準繩，以核心素養(yǎng)的學段目標與課程內(nèi)容為基準，以不同學段的學業(yè)要求與質(zhì)量標準為依據(jù)，按照思政課的學科知識脈絡(luò)與學生接受機制為內(nèi)在邏輯，從整體上理解把握、統(tǒng)籌規(guī)劃素養(yǎng)導向下中小學思政課程的目標，力求實現(xiàn)課程目標的縱向銜接與橫向貫通，彰顯課程目標的整體性、階段性與螺旋上升性，達成素養(yǎng)導向下課程目標的一體化。如“愛家鄉(xiāng)”課程圍繞政治認同與責任意識（公共參與）等素養(yǎng)設(shè)置了一體化課程目標（見下頁表1）。

“愛家鄉(xiāng)”課程在不同學段設(shè)置了不同的目標，涉及學生對家鄉(xiāng)的情感認同、精神認同、文化認同、價值認同、取向認同等政治認同素養(yǎng)目標，對家鄉(xiāng)建設(shè)的責任認知、責任態(tài)度、責任情感、責任信念、責任行為等責任意識素養(yǎng)目標。這些目標彰顯了不同學段目標之間的關(guān)聯(lián)性、層次性與貫通性，實現(xiàn)了課程目標的邏輯遞進與有機統(tǒng)一，這是中小學思政課一體化教學的前提和關(guān)鍵。

2.遵循知識遞進規(guī)律，彰顯課程內(nèi)容的一致性、層次性與銜接性，實現(xiàn)知識點及其價值點的統(tǒng)一布局與循序漸進

價值觀教育要依托知識的螺旋式增長［1］。為此，我們遵循知識的內(nèi)在邏輯，以學生實際生活為基礎(chǔ)，根據(jù)上文制定的素養(yǎng)導向下的一體化課程目標，對中小學教材中指向核心素養(yǎng)的知識點進行梳理，厘清知識點及其承載的價值點的邏輯關(guān)系，并對其進行邏輯排序與系統(tǒng)分類，以形成前呼后應(yīng)、彼此銜接、相互關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，進而篩選建構(gòu)出與之相匹配的課程內(nèi)容，形成涵蓋知識點及知識點承載的價值點的大單元、大主題框架與知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)素養(yǎng)導向下中小學思政課程內(nèi)容的統(tǒng)一布局，并突出課程內(nèi)容的一致性、層次性與銜接性，規(guī)避各學段課程內(nèi)容的簡單重復、斷裂、倒置等問題。

以“愛家鄉(xiāng)”課程為例，我們設(shè)置了了解家鄉(xiāng)的風景名勝與主要物產(chǎn)，改革開放的偉大成就，民俗風情及家鄉(xiāng)政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)文明發(fā)展變化的研究項目，引導學生樹立了解家鄉(xiāng)、關(guān)注家鄉(xiāng)發(fā)展、參與家鄉(xiāng)建設(shè)的意識，將知識學習、情感體驗、價值引導融為一體，力求改變不同學段知識點分布不均衡與遺漏的現(xiàn)象，彌補中學階段對家鄉(xiāng)教育的缺失，進而實現(xiàn)不同學段的知識點及其承載價值點的一致性與銜接性。

3.注重學習進階，凸顯課程實施方式的秩序性、適切性與親和性，實現(xiàn)體悟與思考的同頻進步

要實現(xiàn)學習進階，就要求不同學段的學生在進行相同主題學習的過程中，知識積累和價值觀形成呈現(xiàn)出由簡單到復雜、從初級到高級的特點。這意味著課程實施須遵循學習進階理論，立足情境、任務(wù)、活動，對相同主題內(nèi)容采用不同的教學方式，同時凸顯課程實施的秩序性、適切性與親和性。

鑒于此，教師要根據(jù)不同學段學生的認知能力，圍繞不同學段的螺旋上升的主題內(nèi)容進行情境性、適切性的教學設(shè)計，建立學生與不同學段知識的聯(lián)結(jié)，采用適合不同學段學生的學習方式，實現(xiàn)學生認知特點、課程內(nèi)容與學習方法的統(tǒng)一，實現(xiàn)體悟與思考的同頻進步，最終達成知識教育與價值教育的同向推進。

以“愛家鄉(xiāng)”課程的一體化實施為例，對家鄉(xiāng)的熱愛，是不能通過灌輸來實現(xiàn)的，而要借助多種情境體驗活動來實現(xiàn)（見下頁表2）。在小學階段，我們通過課前、課中、課后內(nèi)容豐富且活動性強的內(nèi)容，培養(yǎng)學生對家鄉(xiāng)的依戀感、歸屬感；在中學階段，我們依托一些深刻而又能觸動學生心靈的體驗性教育活動來培養(yǎng)學生對家鄉(xiāng)的責任感、使命感。只有借助形式多樣、內(nèi)容豐富的體驗活動，才能促使學生自然而然地產(chǎn)生愛家鄉(xiāng)的情感，進而生發(fā)家國情懷。

4.注重協(xié)同思維，強化課程評價的針對性、有效性與長期性，實現(xiàn)評價內(nèi)容一體化與思維培養(yǎng)的一體化

協(xié)同思維是一種尋找事物相似點或相同目標的自組織認知方式，它既是人類各種思維方式所共有的特征，又是創(chuàng)造性思維系統(tǒng)各要素之間的協(xié)調(diào)合作的效應(yīng)。［2］在進行課程評價時，教師須立足協(xié)同思維，根據(jù)課程目標、內(nèi)容與實施方式，精心設(shè)計不同學段的一體化評價內(nèi)容，保證課程評價的針對性與有效性；要重視思維培養(yǎng)的一體化，強化評估反饋的過程，實現(xiàn)從知識習得、情感啟蒙、思想基礎(chǔ)、政治素養(yǎng)到使命擔當?shù)乃颊n一體化教學評價的最終目標，最終走向課程評價的長期性與共向性。

以“愛家鄉(xiāng)”課程的一體化評價為例，從低年段熱愛家鄉(xiāng)的情感啟蒙到高年段建設(shè)家鄉(xiāng)的責任感、使命感，評價的重點不是學生了解了多少家鄉(xiāng)的風貌與當?shù)匚锂a(chǎn)、民俗風情以及政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)等方面的發(fā)展成就，而是通過課堂教學，相關(guān)家鄉(xiāng)知識與不同學段學生之間的互動與聯(lián)系怎么樣，即評價不同學段學生對家鄉(xiāng)知識的個性化理解、內(nèi)化吸收以及在此過程中形成的個體責任與能力。這種責任與能力可以通過觀察學生的課堂表現(xiàn)，分析不同學段學生行為背后的邏輯、動機、情感態(tài)度以及價值觀念獲知。在此過程中，我們可以創(chuàng)設(shè)各種學習體驗活動，讓學生了解家鄉(xiāng)的自然環(huán)境、經(jīng)濟特點及其與人們的關(guān)系，引導學生對家鄉(xiāng)產(chǎn)生由內(nèi)而外的熱愛、認同與擔當，逐步把個人的發(fā)展與家鄉(xiāng)、國家的命運聯(lián)系起來，這種能力進階恰好構(gòu)成了評價的階段性發(fā)展目標。

思政課的價值與功能決定一體化的教學評價，不是檢測學生知識點與技能的掌握情況，而是評價不同階段學生的個體思維品質(zhì)與自覺性行為的形成過程。這種評價具有長期性。因此，一體化評價要有較長的周期，需要站在教師、學生、家長、社區(qū)的視角，注重問題診斷和反饋調(diào)節(jié)，協(xié)同評價學生的心智成熟程度、自我發(fā)展目標的定位與實現(xiàn)、對家鄉(xiāng)與國家的責任意識與擔當行為、對信念的執(zhí)著追求與美好期待等，進而引領(lǐng)學生更好地做人和做事，有效推動課程與教學維度的中小學思政課一體化建設(shè)的實踐。

【參考文獻】

［1］吳宏政.從知識增長到價值認同的邏輯進路——大中小學思政課一體化建設(shè)中的教育規(guī)律探尋［J］.學術(shù)論壇，2020，43（6）：106.

［2］林常清.協(xié)同思維與學習策略［D］.桂林：廣西師范大學，2004.

［3］周增為.思政課一體化教學的任務(wù)設(shè)計：特征理解與結(jié)構(gòu)重建［J］.中小學德育，2022（4）：13-17.

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃課題“傳統(tǒng)文化視域下的中小學思政課一體化課程建構(gòu)與教學研究”（B/2021/02/88）階段性研究成果。