徐勇

摘 要：隨著教育技術(shù)信息化的發(fā)展，以線上線下教學(xué)效能融合為主題的數(shù)字化課程的混合式教學(xué)研究成為熱點(diǎn)。結(jié)合線上學(xué)習(xí)平臺的實(shí)時數(shù)據(jù)系統(tǒng)與線下教學(xué)的實(shí)時表現(xiàn)，通過特征數(shù)據(jù)的融合，將數(shù)字化課程的混合式教學(xué)實(shí)施分為“探”、“究”和“遷”三階段，以充分發(fā)揮線上線下教學(xué)的互補(bǔ)性和融合性。構(gòu)建“探”“究”和“遷”分階段的質(zhì)量評價三級指標(biāo)體系用以監(jiān)測教學(xué)實(shí)施的效果，該指標(biāo)體系線上線下雙軌并進(jìn)，定性定量靈活相濟(jì)，過程結(jié)果評價相融，是混合式教學(xué)質(zhì)量評價方面的有益探索。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué);效能融合;質(zhì)量評價體系

一、引言

由數(shù)字化線上學(xué)習(xí)平臺和線下教學(xué)組成的混合式教學(xué)因其學(xué)習(xí)方式前沿、教學(xué)組織靈活、資源多樣、評價方式多元化受到了廣泛關(guān)注。如何利用大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)有效開展教學(xué)過程監(jiān)測、課堂教學(xué)效果評估、構(gòu)建教學(xué)評價指標(biāo)體系是當(dāng)前該領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。如張陽等人（2021）探究基于大數(shù)據(jù)應(yīng)用的課程教學(xué)質(zhì)量評價模型、評價方法及評價效果，其研究表明基于大數(shù)據(jù)感知的評價能有效解決現(xiàn)行課程教學(xué)質(zhì)量評價體系普遍存在的評價結(jié)果準(zhǔn)確性、教學(xué)感知有效性、反饋改進(jìn)及時性不足問題。馬星（2018）等人提出以學(xué)生為中心和以數(shù)據(jù)為依托作為高校教學(xué)質(zhì)量評價的價值引領(lǐng)和技術(shù)支持，逐步構(gòu)建具有全過程、多層級、雙功能特征的評價體系，實(shí)現(xiàn)由大數(shù)據(jù)帶來的學(xué)習(xí)變革。陶依貝（2021）提出通過精準(zhǔn)采集真實(shí)全面的課堂數(shù)據(jù)信息，依托數(shù)據(jù)挖掘與運(yùn)算分析能力，在評價中融入師生的情感變化信息，構(gòu)建基于大數(shù)據(jù)的教學(xué)質(zhì)量評價體系，豐富教學(xué)質(zhì)量評價方式和評價內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)評價工具的信息化、智能化，為提高教學(xué)質(zhì)量、達(dá)成育人目標(biāo)發(fā)揮作用。目前對線上和線下兩種模式如何在混合式教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)進(jìn)行深度融合相互補(bǔ)充，如何體現(xiàn)數(shù)字化課程混合式教學(xué)效能評價的系統(tǒng)化和科學(xué)化還有待深入研究。特別是在當(dāng)下，線上和線下教學(xué)往往不是單獨(dú)行動而是相互補(bǔ)充，線下教學(xué)隨時可能轉(zhuǎn)為線上教學(xué)。線下教學(xué)亦通過線上教學(xué)資源的組織、發(fā)布或更新進(jìn)一步鞏固效果。故需深入研究如何提升二者構(gòu)成的混合式教學(xué)效能，如何使二者在教學(xué)的全過程中互為基礎(chǔ)，深度融合。

二、“探—究—遷”多階段效能融合的混合式教學(xué)實(shí)施框架

本文探索數(shù)字化課程線上教學(xué)與線下教學(xué)的多階段融合模式。所謂融合模式指的是探索線上線下效能深度融合，相互補(bǔ)充，交互把控的教學(xué)設(shè)計(jì)。通過線上線下相互支撐多點(diǎn)結(jié)合的實(shí)施路徑，按照探、究、遷三階段分別進(jìn)行設(shè)計(jì)，從而對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行監(jiān)測和評價。

（一）“探”—摸清學(xué)情

首先，教師利用線上學(xué)習(xí)平臺數(shù)據(jù)、大數(shù)據(jù)算法等采集學(xué)生的學(xué)習(xí)軌跡（登錄平臺日志、視頻觀看數(shù)量與時長、話題討論參與次數(shù)、任務(wù)點(diǎn)完成數(shù)量及比例等），對數(shù)據(jù)進(jìn)行成因分析得出學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)水平、知識儲備、關(guān)注點(diǎn)等學(xué)情特征。

接著，結(jié)合上述數(shù)據(jù)利用數(shù)據(jù)挖掘機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)精準(zhǔn)識別學(xué)生的認(rèn)知水平，預(yù)測學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生的理解誤區(qū)或思維堵點(diǎn)。以便教師初步制定接下來的線下教學(xué)策略。此環(huán)節(jié)效能主要由單軌（線上學(xué)習(xí)平臺）把控。

（二）“究”—動態(tài)監(jiān)測

首先，采集雙軌（線上學(xué)習(xí)平臺后臺的實(shí)時統(tǒng)計(jì)和課堂教學(xué)中學(xué)生狀態(tài)表現(xiàn)，如專注度、應(yīng)答問題反應(yīng)、課堂隨記情況等）數(shù)據(jù)得到學(xué)生線上線下學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)軌跡、生生交互、師生交互、課堂檢測等方面的數(shù)據(jù)。專注度是通過線下課堂攝像頭等監(jiān)測工具或教師授課過程中的觀察捕捉學(xué)生的課堂專注情況，凡目光追隨教師或聚焦于黑板板書等行為表征都是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)專注度高的表現(xiàn)。諸如低頭看手機(jī)、埋頭抄筆記、相互交頭接耳、目光空洞甚至打瞌睡等行為均是專注度低的表征。應(yīng)答問題反應(yīng)包括兩個方面。一是教師在課堂上授課時通過導(dǎo)語設(shè)問引導(dǎo)學(xué)生集體作答給出問題解答的反應(yīng)。若是反應(yīng)者寥寥，說明學(xué)生尚未體會教師設(shè)問的用意或?qū)χR還未理解到位無法作答。若是反應(yīng)迅速且熱烈，說明學(xué)生已通過自己思考得到了問題的解答，樂于表達(dá)自己對知識的理解。二是教師為監(jiān)測個體融入課堂教學(xué)的情況，針對性點(diǎn)名回答或隨機(jī)抽查回答問題，根據(jù)學(xué)生作答的結(jié)果體現(xiàn)個體融入課堂、知識獲取的效果。課堂隨記情況反映學(xué)生在聽取教師傳授知識時將重要內(nèi)容內(nèi)化的能力。隨記不是埋頭記錄。有的學(xué)生為求將教師的板書記錄下來埋頭苦抄而未能聽取教師的講授，此為典型的本末倒置。沒有教師的講解，光憑板書必然不能深悟知識點(diǎn)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的體會必然也是一知半解。正確的做法應(yīng)是一邊聽取教師的講解，一邊將需重點(diǎn)注意的要點(diǎn)簡單記錄，課下再補(bǔ)充完善，聽為主而記為輔。教師可通過檢查學(xué)生的隨記情況判斷學(xué)生對知識重難點(diǎn)的理解是否到位。

其次，通過數(shù)據(jù)挖掘機(jī)器學(xué)習(xí)等技術(shù)精準(zhǔn)識別學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)偏差。此環(huán)節(jié)充分體現(xiàn)了雙控融合的作用，先是教師根據(jù)前一階段獲取的線上平臺“探”學(xué)數(shù)據(jù)針對性地開展教學(xué)，以線上單軌數(shù)據(jù)為“因”引導(dǎo)線下教學(xué)，從而實(shí)時產(chǎn)生線下課堂的專注度、應(yīng)答積極性、課堂隨記情況、小組討論參與情況等數(shù)據(jù)的“果”。

最后，在此基礎(chǔ)上再結(jié)合與線下課堂同步進(jìn)行的線上學(xué)習(xí)過程，包含諸如生生交互，師生交互，在線搶答等數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)線上線下雙軌數(shù)據(jù)融合。對此融合數(shù)據(jù)進(jìn)行基于數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)實(shí)時監(jiān)測，由此衍生出對學(xué)生學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)偏差的反饋，教師能準(zhǔn)確地把握學(xué)習(xí)效果。也為課后的“遷”學(xué)實(shí)現(xiàn)了把控，是制定“遷”學(xué)內(nèi)容難度和體量方面重要的依據(jù)。

（三）“遷”—鞏固提升

本階段是以“究”學(xué)階段的教學(xué)反饋情況為“因”，引導(dǎo)教師借助線上平臺并根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和掌握程度給出延伸訓(xùn)練和知識遷移的應(yīng)用。通過這些訓(xùn)練和應(yīng)用的反饋，教師獲得學(xué)生該節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)習(xí)動機(jī)實(shí)現(xiàn)度等數(shù)據(jù)，進(jìn)而從學(xué)習(xí)成果評估、知識水平增值、應(yīng)用能力提升等方面進(jìn)行學(xué)習(xí)效能的總和。

三、質(zhì)量評價體系的構(gòu)建

結(jié)合專家訪談、文獻(xiàn)查閱等結(jié)果，構(gòu)建多階段的數(shù)字化課程混合式教學(xué)指標(biāo)體系?！疤健睂W(xué)、“究”學(xué)和“遷”學(xué)三個維度作為一級指標(biāo)。各一級指標(biāo)下又有分屬的二級指標(biāo)及三級指標(biāo)。例如“探”學(xué)階段主要考慮平臺利用效率等3個二級指標(biāo)和對應(yīng)的共10個三級指標(biāo)。這個初步的質(zhì)量評價指標(biāo)體系充分體現(xiàn)了“線上線下雙軌并進(jìn)，定性定量靈活相濟(jì)，過程結(jié)果評價相融”的特點(diǎn)，具體如下。

（一）“探”學(xué)質(zhì)量評價

在“探”學(xué)階段，主要借助平臺資源實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的初學(xué)，通過平臺利用效率、活躍度和“探”學(xué)效果3個二級指標(biāo)進(jìn)行評價。

二級指標(biāo)平臺利用效率旨在監(jiān)控學(xué)生的初學(xué)過程，它又包含系統(tǒng)登錄次數(shù)、視頻觀看數(shù)量和時長、平臺使用時長和資料下載記錄共4個三級指標(biāo)。

其中系統(tǒng)登錄次數(shù)反映了學(xué)生對平臺學(xué)習(xí)的積極性。除開惡意登錄之外，登錄次數(shù)越多的學(xué)生大概率地對學(xué)習(xí)內(nèi)容更為感興趣，對學(xué)習(xí)的積極性更高，探索知識內(nèi)涵的動力更強(qiáng)。

視頻觀看數(shù)量和觀看時長為互補(bǔ)型指標(biāo)，視頻觀看數(shù)量顯示了學(xué)生對知識內(nèi)容資源的關(guān)注，以及接受線上授課教育的總量，學(xué)生觀看的數(shù)量越多其對知識的理解就會越深刻，而通過反復(fù)觀看課程相關(guān)視頻還能反復(fù)揣摩知識的真意，有助于更快地掌握知識內(nèi)涵。時長的監(jiān)測能避免學(xué)生為片面強(qiáng)調(diào)觀看數(shù)量只是將所有視頻打開而不仔細(xì)觀看，它是倒逼學(xué)生不但要打開視頻還要深入觀看的措施。

平臺使用時長為有效時長記錄了學(xué)生有活動記錄的總時間，諸如待機(jī)狀態(tài)不計(jì)入內(nèi)，其計(jì)算方式是系統(tǒng)內(nèi)部通過頁面各部分是否有響應(yīng)發(fā)生體現(xiàn)學(xué)生使用平臺的頻繁程度，規(guī)避了某些學(xué)生打開平臺頁面后就棄之不理的無效行為計(jì)算，故此指標(biāo)反映了學(xué)生有效利用平臺的時間。

資料下載記錄反映了學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容探索的主動性。教師會圍繞教學(xué)上傳豐富的助學(xué)資料，包括但不限于講稿電子版、PPT課件、專業(yè)眼光分析知識點(diǎn)的網(wǎng)頁鏈接以及錯題集錦等。多樣化的學(xué)習(xí)資料能讓有理解能力差異的學(xué)生從不同的角度加強(qiáng)對知識的理解。

二級指標(biāo)活躍度反映了學(xué)生在“探”學(xué)階段線上學(xué)習(xí)的存在感，其中包含2個三級指標(biāo)即話題參與次數(shù)和討論發(fā)言字?jǐn)?shù)。它們?yōu)榛パa(bǔ)型指標(biāo)。教師為加強(qiáng)線上學(xué)習(xí)中互動性，會根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容發(fā)布一些有思考性的話題的，啟發(fā)學(xué)生的思考與自我認(rèn)知。話題參與次數(shù)體現(xiàn)了學(xué)生對互動教學(xué)的積極性。一般來說，參與話題次數(shù)越多的學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱情更高，對知識真理的追求更迫切，對相互交流的心靈碰撞更為渴求。參與話題次數(shù)越多越能開啟學(xué)生心智，使之豁然開朗。同時通過討論發(fā)言字?jǐn)?shù)的監(jiān)測避免學(xué)生只是為了刷參與次數(shù)而僅進(jìn)行簡單無效的回答的情況。

二級指標(biāo)“探”學(xué)效果包含“探”學(xué)內(nèi)容測評、任務(wù)完成度、完成速度共3個三級指標(biāo)。教師發(fā)布在線形式的學(xué)習(xí)測評試題，后臺獲取學(xué)生在線計(jì)時完成測評的數(shù)據(jù)，再結(jié)合學(xué)生對任務(wù)的完成度以及完成速度的統(tǒng)計(jì)從而全面了解學(xué)生“探”學(xué)階段的學(xué)習(xí)進(jìn)展。這里完成度指任務(wù)點(diǎn)完成的百分比，表示學(xué)生完成的學(xué)習(xí)任務(wù)總量。完成速度是衡量學(xué)生對所學(xué)知識吸收的快慢，理解快速到位的學(xué)生能較快地完成任務(wù)。

（二）“究”學(xué)質(zhì)量評價

在“究”學(xué)階段通過專注度、活躍度等6個二級指標(biāo)進(jìn)行評價。二級指標(biāo)學(xué)習(xí)專注度決定了學(xué)生認(rèn)真參與學(xué)習(xí)的程度。統(tǒng)計(jì)學(xué)生聽課的有效時間（刨除缺勤、睡覺、聊天等時間）、有效行為（舉手應(yīng)答、與教師互動、演版、記錄筆記等）、有效認(rèn)知（回答問題正確、板書答題正確等）等作為學(xué)生是否專注于課堂教學(xué)的評價的3個三級指標(biāo)。

二級指標(biāo)活躍度由多個三級指標(biāo)組成。生生互動的主動性反映了由教師安排的以小組為單位的教學(xué)活動中，學(xué)生與其他學(xué)生商議、討論、協(xié)調(diào)、組織等互動表現(xiàn);知識挖掘深入性體現(xiàn)了學(xué)生在知識理解方面的活躍性，活躍度高則挖掘深入、理解深刻;課堂任務(wù)完成度也是學(xué)生活躍的表征，越活躍的學(xué)生完成課堂任務(wù)的動機(jī)也就越強(qiáng);師生互動性是教師視角反映學(xué)生活躍性的屬性指標(biāo)。

協(xié)作表現(xiàn)是側(cè)重于反映學(xué)生與他人協(xié)作完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力的二級指標(biāo)。其三級指標(biāo)有效共享資源上傳需要學(xué)生依據(jù)對知識的了解挖掘海量的網(wǎng)絡(luò)資源，將有益于本次學(xué)習(xí)的資源上傳;小組研討發(fā)言次數(shù)體現(xiàn)了學(xué)生對小組學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)積極性;個人觀點(diǎn)的重要性反映了學(xué)生的觀點(diǎn)是否經(jīng)過了建設(shè)性思考;個人觀點(diǎn)的創(chuàng)新性反映了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中舉一反三的潛力。

個體能力是聚焦于學(xué)生本身學(xué)習(xí)素養(yǎng)的二級指標(biāo)。其三級指標(biāo)自主學(xué)習(xí)強(qiáng)度反映了學(xué)生對自我學(xué)習(xí)的要求。譬如教師安排的學(xué)習(xí)任務(wù)，有的學(xué)生完成之后還能繼續(xù)深入探索，或者主動給自身加量，其自主學(xué)習(xí)強(qiáng)度明顯高于他人;獨(dú)立解決問題的能力度量了學(xué)生不依靠與他人討論，不依靠教師點(diǎn)撥，僅依靠自身對知識的理解、解決問題的能力;闡述表達(dá)能力反映了學(xué)生的溝通能力，能否將心中所想腦中所謀用簡潔明了淺顯易懂的方式表達(dá)出來。

“究”學(xué)測評是對學(xué)生進(jìn)行階段性測評的二級指標(biāo)。其三級指標(biāo)主要包括線上平臺發(fā)布的實(shí)時測評和線下課堂進(jìn)行的隨堂檢測。隨堂檢測題與期末考試題型一致，只是規(guī)模更小。線上實(shí)時測評以客觀題為主，方便學(xué)生作答。

（三）“遷”學(xué)質(zhì)量評價

在“遷”學(xué)階段通過遷移訓(xùn)練、能力增長和學(xué)習(xí)成效3個二級指標(biāo)進(jìn)行評價。遷移訓(xùn)練反映了學(xué)生對教師布置的遷移訓(xùn)練完成的情況。教師根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容特點(diǎn)發(fā)布針對性的遷移訓(xùn)練題，測試學(xué)生是否真正理解了知識點(diǎn)從而能舉一反三。能力增長是由學(xué)生在作業(yè)和遷移訓(xùn)練中的問題回答正確率反映。學(xué)習(xí)成效由三部分組成，一是教師對學(xué)生的知識掌握率進(jìn)行打分，二是教師對學(xué)生在本節(jié)課的所有教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成率進(jìn)行打分，三是學(xué)生從認(rèn)知情感方面對本次課程的收獲感進(jìn)行打分。

四、結(jié)語

針對“探-究-遷”三階段的混合式教學(xué)質(zhì)量評價問題，后續(xù)還需進(jìn)一步確定各一級指標(biāo)在質(zhì)量評價中的權(quán)重、各二級指標(biāo)在對應(yīng)的一級指標(biāo)下的權(quán)重、各三級在對應(yīng)的二級指標(biāo)下的權(quán)重。這些權(quán)重需要利用一些主觀性和客觀性的決策方法來確定?；凇疤?究-遷”三階段融合理論所提出的質(zhì)量評價體系是混合式教學(xué)效能監(jiān)測的有益探索，未來還應(yīng)更深入摸索混合式教學(xué)中線上線下雙向融合的規(guī)律，以使混合式教學(xué)效能最大化。

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