能力本位教學設(shè)計課程的內(nèi)涵與價值

摘? 要：教學設(shè)計能力是體現(xiàn)教師教學創(chuàng)新和教育職業(yè)素養(yǎng)的重要方面，高師院校應高度重視師范生教學設(shè)計能力的培養(yǎng)。教育能力是教育主體嵌入教育教學實踐活動的認知性元素、本質(zhì)性力量和創(chuàng)造性品質(zhì)。教師教育的能力本位理念凸顯了基于能力、面向能力、歷練能力、提升能力的教師專業(yè)發(fā)展價值觀、實踐觀。能力本位教學設(shè)計課程的設(shè)計指向基礎(chǔ)教育階段學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，以高師院校師范生專業(yè)教學設(shè)計能力培養(yǎng)、專業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展為基本價值取向。高師院校進行能力本位教學設(shè)計課程的建設(shè)，不僅在實踐層面促進師范生職業(yè)發(fā)展中“專業(yè)技能”“核心素養(yǎng)”提升等關(guān)鍵問題的解決，為當下和未來的專業(yè)可持續(xù)發(fā)展奠基，而且從理論上體現(xiàn)師范生的跨學科學習和對不同課程設(shè)計取向的有效統(tǒng)整。

關(guān)鍵詞：能力本位；教學設(shè)計；課程；內(nèi)涵；價值

中圖分類號：G642? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2023）19-0090-05

Abstract： Instructional teaching design ability is an important aspect to reflect teachers' teaching innovation and professional quality of education. Normal universities should attach great importance to the cultivation of normal university students' teaching design ability. Educational ability is the essential force and complex integration of educational subject into educational practice. The competency- oriented concept of teacher education highlights the values and practice of teacher professional development which is based on ability-oriented and ability training. The design of competency-based instructional design course should aim at the cultivation of students' key competence in the stage of basic education， and orient the basic value of the cultivation of teaching design ability of normal university students. The construction of competency-based instructional design courses in normal universities not only promotes the solution of the basic problems related to the professional development of normal university students in practice， but also lays a foundation for the high-quality development of the present and future， and theoretically reflects the interdisciplinary and the effective integration of different curriculum design orientations.

Keywords： competence orientation; instructional design; course; connotation; value

新時代呼喚高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育，高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育離不開高校對高水平師范生的輸送。高師院校有志于從事基礎(chǔ)教育的學生要成為基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要人力資源，必須切實提高自己的教育職業(yè)素養(yǎng)。由于教學設(shè)計能力是體現(xiàn)教師教學創(chuàng)新和教育職業(yè)素養(yǎng)的重要方面，所以高師院校應當高度重視師范生教學設(shè)計能力的培養(yǎng)。那么，如何才能有效地提高在校師范生的教學設(shè)計能力呢？這顯然不僅僅是一個教學論的問題，而是一個需要深入到課程層面討論的問題。高師院校的教學設(shè)計課程是一種專業(yè)的結(jié)構(gòu)化教學設(shè)計知識體系，是在校師范生專業(yè)學習的核心課程之一。教學設(shè)計能力需要能力本位的教學設(shè)計課程才能支撐。本研究基于2016—2021年期間在江蘇、安徽、河北和山東等地進行高師院校課程建設(shè)實地調(diào)研和師生個別訪談，初步探討高師院校能力本位教學設(shè)計課程建設(shè)的基本內(nèi)涵與現(xiàn)實價值。

一? 能力與能力本位的教師教育

能力不僅是主體管理信息、創(chuàng)生知識、革新技術(shù)、勝任工作、克服困難的重要條件，而且是主體解決當下問題的內(nèi)在機制和突破實踐瓶頸的精神力量，是主體內(nèi)發(fā)性的本質(zhì)因素，既內(nèi)蘊著主體的能動性，又內(nèi)蘊著主體的創(chuàng)造性。對教育工作而言，能力更是指主體在教育實踐場域中雖然動態(tài)地流動著卻是非常現(xiàn)實地存在著的教育行動能力。比如，教師優(yōu)化課堂教學方式、上好課的能力、教師專業(yè)學習的能力等等[1]。

教育實踐中的能力有別于其他領(lǐng)域中的能力，這是因為，教育實踐本身就具有動態(tài)性和復雜性，需要教育主體將一般性的專業(yè)素質(zhì)與具體性的實踐情境有效結(jié)合起來，需要結(jié)合教育實踐進行教育內(nèi)容與教育過程等要素的深度整合。能力之于教育實踐有時并不能徹底地解決問題，而是部分地解決問題，或是為問題的解決提供一種視野、眼光、思路、方法。能力本身也不是一次性地建構(gòu)或一勞永逸的，而是要隨著教育實踐的發(fā)展在不斷構(gòu)建中提升層次、水平。面向教育實踐，教育實踐主體需要自覺地融入，整合教育知識、教育行為、教育技能、教育情感、教育態(tài)度和教育價值觀等與能力密切相關(guān)的要素。較之于其他領(lǐng)域諸多靜態(tài)化、單維度的能力，教育能力更多是一個需要持續(xù)發(fā)展的動態(tài)能力、活動能力、實踐能力、整合能力，是嵌入教育實踐及其主體力量的整合體[2]。在教育能力的支撐下，教育主體在教育實踐中可以更好地釋放心智、駕馭自我、開展工作。

在專業(yè)發(fā)展普遍強調(diào)能力標準的新時代，教師教育的能力本位理念更加凸顯了“基于能力”“面向能力”“歷練能力”“提升能力”的教師專業(yè)發(fā)展價值觀、實踐觀，需要“突出實踐技能水平和專業(yè)教學能力”[3]。對教師教育主體而言，能力本位不僅要求師范院校更加準確地定位教師專業(yè)發(fā)展的能力標準，構(gòu)建更加完善的教師教育課程體系，而且要求師范院校通過“產(chǎn)教融合”“教研相長”“知行合一”等方式主動搭建更有利于“經(jīng)驗積累”“能力歷練”“能力拓展”的教育實踐平臺，以中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》為指導建立健全回歸能力、回歸常識、勝任崗位的教師選拔與評價機制。就具體的實踐展開而言，應當強調(diào)教師職前培養(yǎng)的實踐要以教師專業(yè)能力達標為導向，強調(diào)能力有別于知識、技能，強調(diào)能力不等同于外部行為的變化，強調(diào)教師專業(yè)實踐能力本身的復雜性、綜合性，強調(diào)要在教師培養(yǎng)的系列實踐中統(tǒng)整教師專業(yè)的知識、技能、態(tài)度、行為和作為教師工作應有的動力、人格、品質(zhì)、意念等要素。

二? 高師院校能力本位教學設(shè)計課程的內(nèi)涵

在能力本位教師教育改革形勢下，高師院校教學設(shè)計課程建設(shè)不僅要自覺理解、認同能力本位的教師教育理念，而且要堅持立德樹人，科學地內(nèi)化能力本位教師教育的內(nèi)涵，將教師教育理念變革與教學設(shè)計課程建設(shè)有機結(jié)合起來，基于在校師范生和基礎(chǔ)教育階段學生對于課程學習需求的深入調(diào)研和系統(tǒng)分析，精準地揭示高師院校能力本位教學設(shè)計課程建設(shè)的本真性內(nèi)涵。

設(shè)計是基于特定的研究對象、工程項目或具體的活動方案、工作系統(tǒng)進行必要的分析與構(gòu)建，對擬要推進的實踐活動進行精心規(guī)劃、方案細劃的過程。教學設(shè)計是以最優(yōu)化教學效果為目的進行教學目標、教學內(nèi)容、教學形式、教學活動、教學評價及其環(huán)境要素系統(tǒng)安排的過程。教學設(shè)計不僅表現(xiàn)了教學設(shè)計者直覺性、系統(tǒng)性的教學思維，而且表現(xiàn)了教學設(shè)計者對于教學活動的理智性、創(chuàng)造性[4]。教學設(shè)計不只是教學內(nèi)容的羅列，而是要根據(jù)具體的教學內(nèi)容、特定的教學對象、具體的教學環(huán)境以及由此確定的教學目標、教學任務等教學系統(tǒng)的諸要素，綜合地確定有利于促進核心素養(yǎng)提升的教學起點與終點。盡管教育部已于2022年頒布了義務教育各學科的課程標準，進一步聚焦了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，突出學科教育教學中的立德樹人，強調(diào)學生適應未來發(fā)展正確價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，在課程目標表述上體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的要求，突出課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，強調(diào)讓核心素養(yǎng)落地。但對大多數(shù)一線教師而言，關(guān)于如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)、如何落實到課堂教學設(shè)計并沒有完全有效地獲得解決，不少人在實踐中依然感到困惑重重[5]。考察高師院校師范生的教育實習，學生心中困惑或許比一線的教師還要多得多。何以如此？稍作探究可以發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)不是簡單的“是什么”“為什么”，而是有“如何做”“做得如何”“如何評價”等方面更高標準的考量，需要圍繞核心素養(yǎng)的目標點，將相關(guān)的課程內(nèi)容與教學過程等進行實施方案的細化、學習階段的序化、活動進程的優(yōu)化。為此，教學設(shè)計就是要圍繞核心素養(yǎng)的目標，努力形成既有利于教的可操作性，又有利于學的高效性，同時呈現(xiàn)出再創(chuàng)造性教與學特征的細化實施方案。較之于前沿性教學理念的理論傳播，核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標的落實更需要執(zhí)教者有相應的教學設(shè)計能力支撐。在高師院校，教學設(shè)計更應重視通過理論的指導，在實踐層面上落實師范生教學設(shè)計能力的內(nèi)化以及結(jié)合具體的教學內(nèi)容進行課堂教學實戰(zhàn)能力的培養(yǎng)。

教學設(shè)計課程是針對高師院校師范生教學設(shè)計進行知識建構(gòu)、視野開拓、技能訓練、能力培養(yǎng)的一門專業(yè)化的實踐類課程，是教學設(shè)計和課程創(chuàng)建的有機融合。教學設(shè)計課程的設(shè)計是按照科學的教育教學觀念和課程價值取向，對教學設(shè)計課程在整體上進行把握后落實素養(yǎng)層面的結(jié)構(gòu)分析、目標明確、活動安排、評價預設(shè)和系統(tǒng)合成，是有目的、有計劃的行動研究過程。教學設(shè)計課程的設(shè)計是實現(xiàn)教學設(shè)計課程取得核心素養(yǎng)培養(yǎng)預設(shè)理想實效的前提性因素。調(diào)研表明，在高師院校是否重視教學設(shè)計課程，能否設(shè)計出針對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學設(shè)計課程，將直接影響著高師院校學生教學設(shè)計能力培養(yǎng)的質(zhì)量、水平和效能。

教學設(shè)計課程的設(shè)計是對教學設(shè)計目標、教學設(shè)計內(nèi)容、教學設(shè)計策略及教學設(shè)計評價等教學設(shè)計課程諸要素做出具體詳盡規(guī)劃、合理安排的過程。能力本位教學設(shè)計課程的設(shè)計指向基礎(chǔ)教育學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)，以高師院校師范生專業(yè)教學設(shè)計能力培養(yǎng)為基本價值取向，旨在引導高師院校師范生系統(tǒng)、深入地理解課程與教學工作，循序漸進地掌握一系列既有規(guī)范性又有創(chuàng)新性的核心素養(yǎng)培養(yǎng)技術(shù)，并能基于專業(yè)的準備、規(guī)范的程序和系統(tǒng)的完善，設(shè)計出符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標、符合高師教學質(zhì)量標準和規(guī)范的教學方案。從效果來說，能力本位教學設(shè)計課程的設(shè)計使要實施的教學工作更具有針對性、有效性。以研究者所主持省級教學團隊的實踐為例，以能力本位為導向的數(shù)學教學設(shè)計課程不僅注意了跨學科的學習，而且突出了數(shù)學教學問題情境的創(chuàng)設(shè)，注重以數(shù)學思維為核心強化數(shù)學教學問題鏈的設(shè)計，以核心素養(yǎng)為主線架構(gòu)數(shù)學教學設(shè)計的框架，突出數(shù)學教學設(shè)計中的核心觀念，圍繞數(shù)學教學設(shè)計的主干性問題設(shè)計序列化的數(shù)學教學子問題?；跀?shù)學教學設(shè)計課程的實踐，研究者深刻地認識能力本位教學設(shè)計課程對高師院校這個特定主體的現(xiàn)實要求。具體而言，能力本位教學設(shè)計課程的設(shè)計需要基于對基礎(chǔ)教育階段學生學習發(fā)生、教學基本過程、教學基本規(guī)范和相關(guān)學科核心素養(yǎng)要求的理解，幫助師范生更科學地選擇、應用與優(yōu)化相關(guān)的教學設(shè)計策略和技術(shù)，并以此為突破口有針對性地改善師范生在教學設(shè)計上的思維，以教學設(shè)計能力培養(yǎng)作為教學設(shè)計課程核心目標，同時，通過合理安排與課程有較強針對性、匹配度的教學活動更有效地落實預設(shè)的課程目標。所以這些都是教學設(shè)計課程及其體系建設(shè)中核心、關(guān)鍵的價值關(guān)注。

基于以上的分析，高師院校能力本位教學設(shè)計課程在內(nèi)涵上就可以初步地界定為：以提高高師院校師范生對核心素養(yǎng)培養(yǎng)為導向，以教學設(shè)計的深度理解及關(guān)鍵性教學設(shè)計能力提升為旨歸，以在校師范生教學設(shè)計知識掌握為基礎(chǔ)，以在校師范生教學設(shè)計思維發(fā)展為關(guān)鍵，注重發(fā)揮學習主體的能動性、創(chuàng)造性，循序漸進地提高教學設(shè)計專業(yè)化能力和水平的教師教育課程。高師院校能力本位教學設(shè)計課程并非僅僅是高師院校傳統(tǒng)的教師教育項目指南。這是因為，高師院校能力本位教學設(shè)計課程需要超越傳統(tǒng)備課、上課、說課等一系列教學能力訓練主題的安排和教學計劃制訂、教學案例分析、教學反思探究等一系列材料的匯聚。就課程實現(xiàn)而言，高師院校能力本位教學設(shè)計課程需要明確地提出為勝任核心素養(yǎng)教學而達成教學設(shè)計能力培養(yǎng)的專業(yè)化目標，要求師范生經(jīng)由課程學習不僅能熟悉教學設(shè)計知識、掌握教學設(shè)計原理、鞏固教學設(shè)計技能和完成教學設(shè)計方案，而且能形成教學設(shè)計實踐的良好體驗，能結(jié)合實踐進行有深度地反思并據(jù)此更科學地評估教學設(shè)計中的得與失。

三? 高師院校能力本位教學設(shè)計課程的價值

能力本位教學設(shè)計課程雖然關(guān)注高師院校師范生對于教學設(shè)計本體性知識的建構(gòu)，但是核心取向則是高師院校師范生教學設(shè)計的實踐性能力培養(yǎng)。面向未來，教學設(shè)計課程建設(shè)需要矢志不渝地以高師院校師范生逐漸達成教學設(shè)計能力目標為重點，關(guān)注高師院校師范生在信息時代背景下可持續(xù)化教學設(shè)計能力的形成與發(fā)展。在此意義下，能力本位教學設(shè)計課程至少體現(xiàn)如下幾方面的價值。

一是促進了師范生“能不能教學”“會不會教學”等教師專業(yè)化發(fā)展基本問題的解決。盡管教師專業(yè)化發(fā)展可以劃分為職前、入職和職后三個階段，但是，就其重要性而言，作為大學生涯的師范生專業(yè)學習階段是教師專業(yè)化發(fā)展最為關(guān)鍵、最為重要的階段。由于教師的知識發(fā)展更多地遵循著實踐而非認識的邏輯，所以，諸如教學設(shè)計這一類偏向綜合實踐與應用的教育教學類課程對于師范生教學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、構(gòu)建將具有十分重要的意義。事實上，高師院校師范生教學設(shè)計的實踐能力薄弱，必然會造成其可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的能力受到限制。比如，正是由于不少師范生從高師院校畢業(yè)后不能夠獨立、有效地落實所教課程以核心素養(yǎng)為導向的教學設(shè)計與高質(zhì)量的課堂教學，引起越來越多的社會公眾質(zhì)疑諸多原有知名高師院校傳統(tǒng)的師范特色、教學活力，將師范生“上網(wǎng)課就是照本宣科、讀PPT”“機械地運用教材、教參，不能靈活地調(diào)整、重組”“教學不專業(yè)”“自己不懂教學，抓不住核心和關(guān)鍵”“其實不會教學”“核心素養(yǎng)不核心”這些直觀上較為異化的現(xiàn)象非?，F(xiàn)實、非常殘酷地推上了輿論的風口浪尖。這一類情況顯然需要進一步深思、反省。教學設(shè)計類課程關(guān)聯(lián)著師范生的師范性、專業(yè)性，但是，由于教學設(shè)計類課程對學生專業(yè)實踐的促進作用并不會自動地生發(fā)、顯現(xiàn)出來，所以究竟如何進行教學設(shè)計課程的設(shè)計本身就是一個值得研究的課題。在教育慣性的作用下，部分高師院校過度追求著綜合性大學的教育模式，盡管在教學設(shè)計類課程建設(shè)過程中注意到了相應的政策傾斜和實踐導向，但是，就語文、數(shù)學、外語等具體學科課程建設(shè)工作的展開而言，學科教學設(shè)計課程究竟是屬于哪一個學科或?qū)I(yè)，由哪一個二級教學單位的專業(yè)教師來執(zhí)教，這些貌似非常簡單的教學管理工作，在教學管理實踐中還顯得有點復雜，相關(guān)工作的展開甚至還會產(chǎn)生人為的矛盾或糾結(jié)。對此，如果處置不當，就會使相關(guān)主體在乍聽“公婆各說各有理”的言論中不知不覺地異化著教學設(shè)計課程建設(shè)的環(huán)境、氛圍。異化發(fā)展到一定的階段，會人為加劇課程設(shè)計者在教學思維上的混亂，造成現(xiàn)實中的惡性循環(huán)。比如，很有可能會使更多的課程設(shè)計主體在實踐中因無所適從而人為地割裂學科專業(yè)學習與教育實踐訓練兩者之間的關(guān)聯(lián)。教學設(shè)計課程不當?shù)脑O(shè)計，不僅強化了師范生“學了教學設(shè)計課程但不會進行教學設(shè)計”“核心素養(yǎng)理念無法在課堂落實”的認識，而且由于教學專業(yè)性和教學實踐能力不足，也會在助長學習者當前或今后專業(yè)學習倦怠的同時，弱化高校教學設(shè)計課程教師的專業(yè)發(fā)展動能，使更多的課程內(nèi)容在構(gòu)建中滑向零散性、碎片化的軌道，造成學科專業(yè)知識與教育教學理論兩者的分裂。從總體上說，教學設(shè)計課程如果缺乏目標的協(xié)同性、理論的系統(tǒng)性、實踐的連貫性、運行的規(guī)范性、流程的科學性，在實施中必然使學生教學設(shè)計能力的培養(yǎng)實質(zhì)性地游離于關(guān)鍵的途徑和重要的內(nèi)容，甚至在一種無序的狀態(tài)中不斷背離課程設(shè)計的目標和初心。教育部曾于2016年出臺了《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》，要求對師范生教育實踐進行整體規(guī)劃[6]，在此背景下，教學設(shè)計課程的出臺就可以被視為高師院校主動地就教育實踐類課程進行供給側(cè)結(jié)構(gòu)改革，立足師范生教學設(shè)計能力的培養(yǎng)進行特定課程與教學各環(huán)節(jié)的調(diào)整和改革。由此，以能力本位為導向開發(fā)教學設(shè)計課程就不僅在理論上強化了《教師教育課程標準（試行）》《教師專業(yè)標準（試行）》等文件中所倡導的“實踐取向”，引導高師院校更加關(guān)注教師教育中的實踐問題，培養(yǎng)學生在學習中應有的實踐智慧，而且在實踐上合理強化教學設(shè)計課程開設(shè)的目標與質(zhì)量要求，倡導教師教育課程中的實踐是一種理性的實踐，主動進行教學設(shè)計課程理論與實踐相互融合的探索。

二是經(jīng)由教學設(shè)計活動進一步凸顯了師范生在實踐類課程學習過程中的主體性、致用性，本身就是為高師院校師范生的當下和未來謀求高質(zhì)量的專業(yè)發(fā)展奠基。高師院校的師范生作為一個具體可塑性、處于專業(yè)發(fā)展動態(tài)進程中的個體，不僅存在著學科背景、專業(yè)背景等方面的差異性以及情感、思維、活動和態(tài)度等方面的特殊性，在實踐類課程的學習中這種個體性本質(zhì)上就是關(guān)聯(lián)著其特有的主體性，即“具有自我參照的性質(zhì)”[7]。高師院校師范生教學設(shè)計課程由內(nèi)容本位轉(zhuǎn)向能力本位至少有兩方面的價值。一方面，會打破以知識為導向的課程傳統(tǒng)，解構(gòu)原有的理論性、學科性的教學范式，強調(diào)教學內(nèi)容與時俱進的更新與重構(gòu)，強調(diào)突破單向、線型、授受的教學方法選擇，強調(diào)線上教學與線下教學的合理應對，強調(diào)過程與結(jié)果并重的教學過程，以學生能力培養(yǎng)為本變革教學內(nèi)容、教學方法、教學技術(shù)、教學過程。另一方面，會在實踐中有意識地強化師范生在課程學習中的主體性，強化師生之間的互動、合作、探究與發(fā)現(xiàn)，強化教學設(shè)計案例與視聽化、智能化、信息化、網(wǎng)絡化等技術(shù)在更大范圍內(nèi)的運用，強化基礎(chǔ)性、原理性和支撐性教學設(shè)計知識的系統(tǒng)學習、實踐反思與創(chuàng)新運用，強化階梯性教學設(shè)計能力訓練及其評價系統(tǒng)的建構(gòu)。

師范生在特定課程學習中的主體性本質(zhì)與其在課程中接受的教學方式密切相關(guān)。哈佛大學原校長德里克·博克教授曾告誡說：“學習結(jié)束后，學生能記住多少知識、會形成什么樣的思維習慣，較少取決于他們選修了哪些課程，而較多地取決于他們是被怎么教的，以及他們被教得有多好。[8]”由于缺乏如何設(shè)計教學、如何實施教學等方面的切身體驗，加之教師關(guān)于教學設(shè)計課程的教學方式、教學模式不恰當，對于高師院校提供的教學設(shè)計課程，大多數(shù)師范生只是被動地從概念、方法、原理和策略等知識角度來認識課程的內(nèi)容，而不能從教學設(shè)計課程應有的現(xiàn)實性、情境性、問題性、案例性、技術(shù)性和功能性等角度分析、理解、掌握、體驗所學的課程，不能在抽象化專業(yè)術(shù)語與豐富性設(shè)計案例、生動性活動經(jīng)驗之間建立內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。在固化、怠惰的教學方式、教學模式和教學平臺下，師范生即使參與了本身具有很強實踐性的一類課程的學習，也有可能因教師采用了諸如“坐而論道”“只講不做”“翻頁PPT”“照本宣科”等教學方式而導致教學實踐活動的呆滯性。調(diào)查表明，在高師院校的課程教學中，由教師一端產(chǎn)生的不良教學示范會產(chǎn)生許多負面的教學影響，特別是會負面地固化了師范生的學習情感和負面地影響了師范生在教學設(shè)計課程學習中的整體效果。2020年，由于受到新冠病毒感染疫情的影響，不少高師院校通過網(wǎng)課的方式開展教學設(shè)計課程的教學，由于上課者本人并不能采取適對性的教學方法，就會產(chǎn)生“上比不上更壞”的教學效果。事實上，許多接受訪談的師范生曾明確地表示，“自己在課程學習中缺失了有效、真實的教學設(shè)計體驗”“缺失了教學設(shè)計原理與方法鮮活的內(nèi)化理解”“教師是將教材的內(nèi)容搬到電腦屏來念”“不能將所學的教學設(shè)計知識有效轉(zhuǎn)化為教學設(shè)計能力”。課堂觀察顯示，因課程學習的互動性、實踐性不足，一些高師院校的師范生非常明顯地缺少了與教學設(shè)計密切相關(guān)的動手操作實踐、動腦獨立深思、動嘴表達交流等鍛煉機會。在充滿惰性的思維方式下，即使教學設(shè)計這類實踐性很強的課程，也容易喪失其自身的教學實踐性、創(chuàng)新性和師范生應有的專業(yè)特質(zhì)?？疾旖虒W設(shè)計課程中原本有較強實踐的“技能”“方法”“策略”等能力訓練要素，發(fā)現(xiàn)其已非常嚴重地湮沒于以教師為主導的理論性說教的教學過程中。審視教學設(shè)計課程專業(yè)教師提供的一些教學設(shè)計實施方案，盡管排版精美、形式規(guī)范、內(nèi)容全面，但是，由于沒有與學生的學習需求和能力培養(yǎng)真正對接，相應的方案仍然是一種靜態(tài)化的文本，教學目標的不明確，師生互動、生生互動、人與技術(shù)的互動，總體上都是淺層次的，課程教學方案的實施非常明顯地呈現(xiàn)了低效能甚至是無用的效果。透過現(xiàn)象看本質(zhì)，不少高師院校教學設(shè)計的課程并不能適應基礎(chǔ)教育課程改革對高師院校師范生高質(zhì)量發(fā)展的要求。實踐類的課程需要課程設(shè)計的實踐導向，需要經(jīng)由課程的實施激發(fā)學習者的主體性、內(nèi)省性，自覺養(yǎng)成主動實踐、自主反思的習慣，在學以致用的過程中深化認識，經(jīng)由反思性實踐實現(xiàn)能力的形成和發(fā)展。認識到教學設(shè)計課程建設(shè)中諸多可能性的缺陷或危害，主動分析學生教學設(shè)計的知識基礎(chǔ)、實踐需求，發(fā)揮學生的主體性，真正建立能力本位的教學設(shè)計課程，不僅有利于優(yōu)化高師院校師范生職前教學設(shè)計的課程安排，落實專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)，而且可以提升師范生畢業(yè)后立足課堂教學履職增效能力，促進師范生職后專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的主動性、能動性、自覺性。

三是從理論上進一步體現(xiàn)了以“能力為核心”“核心素養(yǎng)教學設(shè)計為導向”對教學設(shè)計課程不同設(shè)計取向的統(tǒng)整。從理想的角度來分析，教學設(shè)計課程的設(shè)計是按高師院校師范生教學設(shè)計能力培養(yǎng)的目標、要求，綜合考慮并密切聯(lián)系教學設(shè)計具體的課程內(nèi)部要素、成分，明晰、制訂相應的教學計劃、課程標準和適用性教材的過程。在此過程中，教學設(shè)計課程的設(shè)計者會將其擁有的課程取向具體地應用于教學設(shè)計課程的設(shè)計。從現(xiàn)實的角度來分析，教學設(shè)計課程雖然是實踐類的課程，但這并不意味著其設(shè)計取向應當是單元、片面、靜態(tài)的，相反，可以是多元、全面、動態(tài)的。缺少統(tǒng)整的課程設(shè)計不僅容易在一種主張下走向極端，而且事實上產(chǎn)生學科與學生之間的隔閡、知識與能力的疏離、目標與手段的分裂。改變這一類極端化的課程與教學現(xiàn)狀，需要正視課程設(shè)計不同維度、不同導向之間可能的聯(lián)系和協(xié)調(diào)，克服非此即彼的二元對立思維，謀求課程不同維度與要素之間的溝通和融合。從統(tǒng)整的角度進行整體分析，教學設(shè)計課程不同版塊或不同學程中的內(nèi)容在理論、案例、研討、實踐、技術(shù)和作業(yè)等不同方面應各有側(cè)重，需要前后呼應、彼此照應，課程的設(shè)計需要綜合考慮內(nèi)容的理論模塊、理論的問題框架與學生的心理組織，兼顧教學設(shè)計課程作為學科存在的知識結(jié)構(gòu)、作為探究發(fā)現(xiàn)的問題結(jié)構(gòu)和作為認知發(fā)展的心理結(jié)構(gòu)。從所設(shè)計課程的教學展開來分析，如果缺失了教學目標構(gòu)建和教學問題解決的主線，教學設(shè)計課程本身設(shè)計邏輯的合理性就需要進一步被檢視。這是因為師范生教學設(shè)計的能力離不開師范生教學設(shè)計中的問題引導，離不開對所設(shè)計教學方案的深度探究和主動反思，離不開對課程不同維度、不同要素的合理整合。準確定位課程與教學的目標，明晰具體教學要解決的核心問題，合理選擇課程與教學內(nèi)容，自覺優(yōu)化課程與教學的結(jié)構(gòu)，有利于在教學設(shè)計課程的整體優(yōu)化中增強課程應有的功能?！耙阅芰楹诵摹薄耙院诵乃仞B(yǎng)教學設(shè)計為導向”對教學設(shè)計課程不同設(shè)計取向統(tǒng)整有著多重的內(nèi)涵要求。就態(tài)度層面而言，要敢于正視現(xiàn)有課程在設(shè)計中可能的局限性，勇于在實質(zhì)上尋求課程建設(shè)的突破或超越，需要主動借鑒不同課程設(shè)計取向中合理的內(nèi)核與價值，以多元、動態(tài)和發(fā)展的視野全面審視課程設(shè)計的要素，不僅要關(guān)注教學知識的本質(zhì)，而且要關(guān)注課程學習者基于實踐獲得的經(jīng)驗，要努力立足于師范生的深度學習展開有效的課程與教學設(shè)計。就技術(shù)層面而言，需要以師范生各項既具體又明確教學設(shè)計能力的培養(yǎng)為課程核心目標，以師范生教學設(shè)計理論性知識的合理構(gòu)建和實踐性知識的有效發(fā)展為課程內(nèi)容的主要選擇，以師范生借助教學設(shè)計理論知識理性地解決教學設(shè)計的問題作為課程內(nèi)容組織的邏輯順序，以各學科課程標準的深入分析作為核心素養(yǎng)教學設(shè)計的關(guān)鍵前提，以單元性目標、挑戰(zhàn)性任務、進階性歷程、持續(xù)性評價、開放性環(huán)境、逆向性思路作為學習系統(tǒng)設(shè)計的關(guān)鍵維度，驅(qū)動學生經(jīng)歷深度學習，促進各學科課程標準到各學科課堂教學的有效轉(zhuǎn)化，推進教學設(shè)計課程中諸如內(nèi)容體系、結(jié)構(gòu)編排和呈現(xiàn)方式等系統(tǒng)要素的全面完善。

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基金項目：江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“新時代農(nóng)村數(shù)學教師專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)研究”（D/2020/01/15）；江蘇省高等學校教育改革課題“應用型本科高?！诵乃仞B(yǎng)導向課程建設(shè)研究”階段性成果之一（2021JG185）；泰州學院教改重中之重課題“應用型本科高?！芰Ρ疚徽n程建設(shè)研究”（2019JGA05）

作者簡介：潘小明（1969-），男，漢族，江蘇揚州人，博士，三級教授，碩士研究生導師，教務處處長，江蘇省“333”工程培養(yǎng)對象，江蘇省“青藍工程”學術(shù)帶頭人，江蘇省數(shù)學教育教學團隊負責人，江蘇省教育督導專家委員會委員。研究方向為教師教育。