盧峰

摘要：跨學(xué)科專業(yè)課程建設(shè)是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵，也是當(dāng)前我國(guó)專業(yè)教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。圍繞當(dāng)前對(duì)新工科課程體系建設(shè)的普遍認(rèn)知，本文通過深入分析當(dāng)代信息化背景下知識(shí)傳播和專業(yè)知識(shí)體系構(gòu)成特征，指出面對(duì)專業(yè)知識(shí)由“樹狀”結(jié)構(gòu)向網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變的趨勢(shì)，應(yīng)以問題為導(dǎo)向構(gòu)建跨學(xué)科研究型專業(yè)課程體系，從而實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心、以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為主體的教學(xué)目標(biāo)。以建筑學(xué)專業(yè)課程改革為例，從高年級(jí)通識(shí)課程體系建設(shè)、前沿性課題策劃、師生共建的研究性專業(yè)課程等方面，提出了以創(chuàng)新能力為核心的網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)專業(yè)課程體系構(gòu)建設(shè)想。為適應(yīng)未來專業(yè)教育變革發(fā)展，需根據(jù)學(xué)科研究特點(diǎn)與教師的研究、實(shí)踐特長(zhǎng)，設(shè)置專門化培養(yǎng)方向，構(gòu)建本碩貫通的相應(yīng)研究性課程體系。通過多學(xué)科、復(fù)合型的建筑學(xué)專業(yè)“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)，引入高水平企業(yè)教師，從根本上解決建筑學(xué)專業(yè)教育與行業(yè)發(fā)展需求間脫節(jié)的問題，以保障建筑學(xué)專業(yè)教育體系對(duì)未來知識(shí)更新與行業(yè)快速發(fā)展變化的有效適應(yīng)。

關(guān)鍵詞：知識(shí)體系；樹狀結(jié)構(gòu)；網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)；研究性課程；創(chuàng)新能力培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G642.0；TU311-4? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ?文章編號(hào)：1005-2909（2023）03-0093-07

當(dāng)前，新工科專業(yè)建設(shè)已成為國(guó)內(nèi)高等教育的一個(gè)關(guān)注熱點(diǎn)，作為卓越計(jì)劃2.0版本，新工科建設(shè)更加關(guān)注行業(yè)和學(xué)科發(fā)展前沿，更關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也更強(qiáng)調(diào)學(xué)生終生學(xué)習(xí)能力的形成和提升[1]。目前，對(duì)新工科課程體系建設(shè)，普遍認(rèn)同的方式是以培養(yǎng)目標(biāo)為起點(diǎn)構(gòu)建培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，圍繞若干個(gè)培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建不同的課程模塊，依托課程模塊組建相應(yīng)的課程群，從而形成一個(gè)層次關(guān)系明確、由通識(shí)教育到專業(yè)教育、循序漸進(jìn)的課程體系[2]。但這種具有典型“樹狀”特征的課程體系，如何有效地將特定的專業(yè)發(fā)展需求與學(xué)生自身的發(fā)展需求結(jié)合起來，如何在信息化社會(huì)背景下達(dá)成學(xué)生能力培養(yǎng)的目的，仍有許多進(jìn)一步探索和實(shí)踐的空間。

一、基于“樹狀”結(jié)構(gòu)知識(shí)體系構(gòu)建的專業(yè)課程體系不足

從某種意義上說，在傳統(tǒng)知識(shí)傳授模式下，專業(yè)課程體系與學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)體系形成具有較強(qiáng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。在特定培養(yǎng)目標(biāo)指引下，可以將人才培養(yǎng)體系中各環(huán)節(jié)知識(shí)體系分解為若干個(gè)知識(shí)模塊，并由具體的專業(yè)教師在不同的課程中執(zhí)行。該教學(xué)模式特點(diǎn)是具有明確的知識(shí)界限，確保教學(xué)過程中不遺漏知識(shí)要點(diǎn)，學(xué)生較容易掌握，并在短時(shí)間內(nèi)形成一定的專業(yè)知識(shí)體系與技能[3]。從知識(shí)構(gòu)成來看，由于按照學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)建了由低到高、由基礎(chǔ)到專業(yè)的遞進(jìn)式知識(shí)模塊，呈現(xiàn)為一種“樹狀”的縱深結(jié)構(gòu)體系，各知識(shí)點(diǎn)之間連接邏輯清晰，有利于教師進(jìn)行有序的組織教學(xué)。因此，該知識(shí)體系成為目前專業(yè)教育課程體系建設(shè)的主要模式。

但這種“樹狀”式專業(yè)課程體系在具體實(shí)施過程中仍存在幾個(gè)明顯問題：

（1）不同課程模塊末端的課程群之間，往往缺乏相互關(guān)聯(lián)，導(dǎo)致當(dāng)前專業(yè)課程越分越細(xì)，很難構(gòu)建復(fù)合型以及跨學(xué)科、跨專業(yè)的課程。

（2）在具體操作層面，特別是落實(shí)到具體任課教師時(shí)，由于無法了解整個(gè)專業(yè)課程體系的形成過程和目標(biāo)，其在制定自身課程目標(biāo)時(shí)，往往無法明確課程所要傳授知識(shí)的界限，只好以自身已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn)構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，極易造成不同課程教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)；另一方面，部分細(xì)化課程目標(biāo)由于過于理想化，很難匹配合理的師資力量。

（3）“樹形”結(jié)構(gòu)專業(yè)課程體系較適合以知識(shí)傳授為主導(dǎo)的教學(xué)模式，其中教師是整個(gè)課程體系的建設(shè)者和相應(yīng)專業(yè)知識(shí)體系的構(gòu)建者。信息化背景下，教師在知識(shí)傳授方面的壟斷地位被打破，海量知識(shí)背景下的多知識(shí)來源特征，不僅對(duì)以靜態(tài)知識(shí)傳授為核心的專業(yè)課程體系提出了新的挑戰(zhàn)，也對(duì)專業(yè)教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和科學(xué)研究提出了新的挑戰(zhàn)。當(dāng)教師不是唯一的知識(shí)來源時(shí)，基于“樹形”結(jié)構(gòu)的專業(yè)課程內(nèi)容，就很難滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。

二、網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)知識(shí)體系及其課程體系辨析

1960年代，美國(guó)著名的城市學(xué)家克里斯托弗·亞歷山大針對(duì)當(dāng)時(shí)城市研究的片面性和線性研究思維等問題，在其《城市并非樹形》一文中提出了基于復(fù)雜理論的半網(wǎng)絡(luò)形城市結(jié)構(gòu)，將復(fù)雜性、多樣性、交融性、隨機(jī)性等因素引入城市形態(tài)研究中，從而極大地拓展了城市系統(tǒng)的研究視野[4]。其后，薩林加羅斯在亞歷山大研究成果的基礎(chǔ)上，基于分型理論提出了網(wǎng)絡(luò)城市模型構(gòu)想，從而更精確、深入地闡述了城市作為復(fù)雜系統(tǒng)所具有的自組織分型尺度逆冥律分布等特征[5]，為當(dāng)前多元化城市研究格局奠定了基礎(chǔ)。

建筑學(xué)知識(shí)體系的構(gòu)成模式及其發(fā)展過程，與城市形態(tài)研究的認(rèn)知模式與發(fā)展過程，具有非常密切的關(guān)系。工業(yè)革命前的城市發(fā)展，往往具有單一、線性的發(fā)展軌跡，由此建立的知識(shí)體系也是從無到有、由淺入深，并經(jīng)過漫長(zhǎng)的時(shí)間與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累，通過師徒制的傳授方式不斷繼承和發(fā)展下去。而當(dāng)代城市與建筑發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)日益復(fù)雜化與關(guān)聯(lián)性，其復(fù)雜程度早已超出了建筑學(xué)科的原有研究范疇，因此，以單一學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)與體系，將很難適應(yīng)和充分認(rèn)識(shí)這種復(fù)雜性，就更別談對(duì)未來發(fā)展的前瞻性認(rèn)識(shí)了。

另外，在當(dāng)代知識(shí)獲取途徑多元化和研究對(duì)象日益復(fù)雜化的背景下，專業(yè)人才培養(yǎng)需要面對(duì)一個(gè)更加廣闊、更具不確定性的就業(yè)市場(chǎng)和多變的行業(yè)發(fā)展趨勢(shì)，因此其專業(yè)教育模式必然會(huì)發(fā)生兩個(gè)顯著轉(zhuǎn)變：一是由單純的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)、分析知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)的綜合能力的培養(yǎng)；二是對(duì)學(xué)生解決行業(yè)前沿復(fù)雜問題和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。培養(yǎng)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，必然促進(jìn)和要求專業(yè)課程體系變革。

面對(duì)知識(shí)海量增長(zhǎng)，對(duì)知識(shí)真?zhèn)魏涂捎眯缘呐袛鄬⒊蔀閷W(xué)生學(xué)習(xí)的最大挑戰(zhàn)。為此，只有幫助學(xué)生提高對(duì)整個(gè)知識(shí)體系構(gòu)成的認(rèn)知水平，才能使其在獲取和應(yīng)用知識(shí)的過程中不至于迷失方向。要達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，就需在盡可能確定知識(shí)邊界的同時(shí)，使其具有多種聯(lián)接的可能性。為此，需要建立若干個(gè)知識(shí)集群，每個(gè)知識(shí)集群由多個(gè)知識(shí)節(jié)點(diǎn)構(gòu)成，每個(gè)知識(shí)集群內(nèi)的知識(shí)節(jié)點(diǎn)由于具有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，而成為一個(gè)易于識(shí)別的整體。具體到課程體系建設(shè)上，與建筑學(xué)專業(yè)知識(shí)發(fā)展過程密切相關(guān)的多個(gè)課程模塊，如建筑歷史模塊、建筑理論模塊、建筑技術(shù)模塊等，這些模塊之間以及不同模塊內(nèi)各知識(shí)點(diǎn)之間，存在網(wǎng)絡(luò)化和多種聯(lián)接的可能性。建筑學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐、探索與創(chuàng)新過程，往往與不同知識(shí)集群之間聯(lián)接重構(gòu)有密切關(guān)系。因此，以網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向的專業(yè)課程體系建設(shè)，并不追求專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的“大而全”，而是以特定問題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣方向，自主探索去發(fā)現(xiàn)不同知識(shí)集群之間的關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，并由此發(fā)展出新的知識(shí)點(diǎn)，使學(xué)生逐步構(gòu)建起自己的知識(shí)框架和鍛煉相應(yīng)的知識(shí)整合能力（圖1）。

從創(chuàng)新能力培養(yǎng)的角度來看，是幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)“樹狀”結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系和相應(yīng)的線性的學(xué)習(xí)方法，還是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系與跨界、融合的學(xué)習(xí)方法，是當(dāng)前新工科專業(yè)課程體系建設(shè)需要關(guān)注的重要問題。

三、以創(chuàng)新能力為核心的網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)專業(yè)課程體系構(gòu)建設(shè)想

以學(xué)科自身狹隘的利益和訴求為出發(fā)點(diǎn)，基于“樹狀”結(jié)構(gòu)知識(shí)體系的專業(yè)課程設(shè)置，雖然拓展了某些領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的深度，但限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展。隨著新知識(shí)、新技術(shù)的大量涌現(xiàn)，使以知識(shí)傳授為主要途徑、以教師為主體的專業(yè)教學(xué)模式難以為繼。建筑學(xué)專業(yè)作為我國(guó)最早開展職業(yè)教育評(píng)估的專業(yè)之一，經(jīng)過30余年的發(fā)展，已形成了高度市場(chǎng)化、國(guó)際化和競(jìng)爭(zhēng)性的專業(yè)人才培養(yǎng)體系。但在新發(fā)展形勢(shì)下，也面臨知識(shí)傳授模式單一、課程體系封閉、學(xué)生專業(yè)視野狹窄、與行業(yè)發(fā)展需求脫節(jié)等新問題。因此，如何將我國(guó)城市建筑發(fā)展所帶來的專業(yè)機(jī)遇與實(shí)踐機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)化為專業(yè)教育的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)和創(chuàng)新潛力，已成為我國(guó)建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)不得不面對(duì)的一個(gè)重大命題[6]。

近十年來，我國(guó)建筑學(xué)專業(yè)教育改革打破了以知識(shí)傳授為主體的單向、彼此孤立的授課模式，正向以階段教學(xué)目標(biāo)為框架、以設(shè)計(jì)專題為主導(dǎo)的課程群模式轉(zhuǎn)變。這些轉(zhuǎn)變，既源于我國(guó)城市與建筑快速發(fā)展所面臨的眾多新的挑戰(zhàn)，也源于建筑設(shè)計(jì)市場(chǎng)日益激烈的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)專業(yè)人才多元化與創(chuàng)新能力的迫切需求。因此，構(gòu)建以學(xué)生為中心的開放教育體系，將建筑學(xué)專業(yè)教育由單純的職業(yè)教育向更廣泛的研究性教育轉(zhuǎn)變，將是未來建筑學(xué)教育突破現(xiàn)有瓶頸的必由之路。其主要特征是將學(xué)生的獨(dú)立研究與學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)作為專業(yè)教育的首要目標(biāo)。

（一）構(gòu)建更加多元、多層級(jí)、文理兼容的通識(shí)課程體系

通識(shí)教育，既是大學(xué)的一種理念，也是一種人才培養(yǎng)模式，其目標(biāo)是培養(yǎng)完整的人，即具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的人，而不僅僅是某一狹窄專業(yè)領(lǐng)域的專精型人才[7]。但在國(guó)內(nèi)推行過程中，早期通識(shí)教育的主要內(nèi)容實(shí)質(zhì)上是文化素質(zhì)教育，并認(rèn)為文化素質(zhì)教育較之通識(shí)教育具有更全面、更豐富、更深刻的內(nèi)涵，也更符合我國(guó)高等教育的發(fā)展需求[8]。但近十年來，面對(duì)專業(yè)教育與通識(shí)教育難以融合的困境，對(duì)通識(shí)教育的內(nèi)涵與外延的認(rèn)識(shí)有了更全面的認(rèn)知[9]，構(gòu)建更加多元、文理兼容的通識(shí)課程體系逐步成為共識(shí)。由于通識(shí)教育這一概念比人文教育要更加寬泛，它不僅包括人文社會(huì)科學(xué)內(nèi)容，而且包括自然科學(xué)和技術(shù)方面的內(nèi)容，對(duì)后者的探討不僅涉及其歷史發(fā)展脈絡(luò)、基本定理和操作方法，而且涉及其背后的哲學(xué)思想、方法論問題以及科學(xué)探究的精神[7]。以筆者對(duì)國(guó)內(nèi)高校建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)過程中的通識(shí)教育的觀察來看，我國(guó)高校特別是綜合類、理工類高校的通識(shí)教育，只有從“人文素質(zhì)教育”向“全方位、跨學(xué)科、文理貫通的基礎(chǔ)教育”轉(zhuǎn)變，才能真正打破通識(shí)教育與專業(yè)教育對(duì)立的現(xiàn)象；從研究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的角度來看，通識(shí)教育應(yīng)進(jìn)一步突出對(duì)學(xué)生跨學(xué)科研究能力培養(yǎng)的支撐作用。但實(shí)際情況是：國(guó)內(nèi)高校各專業(yè)教育之間的壁壘仍然存在，以建筑學(xué)科為例，雖然不同學(xué)院、不同專業(yè)均開設(shè)了其他學(xué)科的專業(yè)課程，但缺少系統(tǒng)性，導(dǎo)致建筑學(xué)、土木工程、建筑設(shè)備、工程管理等專業(yè)的學(xué)生缺乏對(duì)整個(gè)學(xué)科群內(nèi)專業(yè)知識(shí)體系的全面了解。因此，在面對(duì)復(fù)雜的建筑建造問題時(shí)，往往是束手無策的。為此，在學(xué)校層面上，需要補(bǔ)齊理工類通識(shí)課程短板，具體做法方面，在低年級(jí)設(shè)置文、理、工等不同學(xué)科群的通識(shí)課程群，按照不同人才培養(yǎng)目標(biāo)，明確通識(shí)課程學(xué)分在不同學(xué)科群的分布要求，并為學(xué)生跨學(xué)科選課提供更詳細(xì)的課程指引；在高年級(jí)建議依托各大學(xué)科群，開設(shè)學(xué)科群內(nèi)通識(shí)課程，同時(shí)結(jié)合國(guó)家和行業(yè)發(fā)展的重大命題，開設(shè)貫穿多個(gè)專業(yè)的橫向聯(lián)合設(shè)計(jì)課程。在學(xué)院和學(xué)科層面上，需要拓展專業(yè)基礎(chǔ)課程的廣度和多樣性，在課程體系構(gòu)建和學(xué)分構(gòu)成上，兼顧文化素質(zhì)課程與自然科學(xué)、技術(shù)方面課程，以開闊學(xué)生專業(yè)視野，引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)初期就掌握以問題為導(dǎo)向的探究式學(xué)習(xí)方法，構(gòu)建自身的知識(shí)“拼圖”，即學(xué)生通過通識(shí)課程學(xué)習(xí)，不僅可構(gòu)建有效的知識(shí)框架，而且可以自主地選擇自己感興趣或?yàn)榻鉀Q特定問題需要的新知識(shí)（包含已有知識(shí)的整合和新知識(shí)的介入），形成可解決實(shí)際問題的一系列方法和手段。

（二）以前沿性課題引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自主的知識(shí)體系

2017年，美國(guó)麻省理工學(xué)院（MIT）啟動(dòng)了新工程教育轉(zhuǎn)型計(jì)劃（The New Engineering Educationa Transformation，NEET），其核心目標(biāo)是打破以學(xué)科為體系的培養(yǎng)模式，將專業(yè)課程與前沿性的實(shí)踐項(xiàng)目密切聯(lián)系，從而在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞、發(fā)現(xiàn)與運(yùn)用的整合。為此，NEET采用串編（Threads）設(shè)計(jì)來組織跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容，其串編內(nèi)容代表了未來工程教育面向人類社會(huì)發(fā)展的五個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域，即自主機(jī)器、生命機(jī)器、數(shù)字城市、可再生能源和先進(jìn)材料，以打造出促進(jìn)眾多顛覆性技術(shù)、革命性發(fā)現(xiàn)與系統(tǒng)性變革涌現(xiàn)的知識(shí)“高地”。

以前沿性實(shí)踐項(xiàng)目為基礎(chǔ)的課程組織，需要學(xué)生在整個(gè)過程中圍繞項(xiàng)目核心問題，通過以小組為核心的自我學(xué)習(xí)和研究，生成課程設(shè)計(jì)、過程管理、文獻(xiàn)研究、理論探討、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等全部的教學(xué)內(nèi)容。作為一種深度沉浸式、以知識(shí)發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用為中心的“做中學(xué)”的實(shí)踐過程，項(xiàng)目問題既是學(xué)生探究的起點(diǎn)，也是其在課程過程中需要解決的任務(wù)目標(biāo)。在此教學(xué)模式下，教師不再將傳播既有知識(shí)作為核心任務(wù)，而是知識(shí)發(fā)現(xiàn)和發(fā)展的“參與者”[10]。MIT的NEET項(xiàng)目，代表和反映了當(dāng)今世界工程教育發(fā)展的最新趨勢(shì)和特點(diǎn)，也為我國(guó)工程教育轉(zhuǎn)型提供了重要借鑒。

2013年以來，重慶大學(xué)建筑學(xué)專業(yè)在長(zhǎng)期教育教學(xué)改革的基礎(chǔ)上，依托重慶大學(xué)建筑學(xué)部學(xué)術(shù)平臺(tái)和高水平的校企合作平臺(tái)，開始在畢業(yè)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)探索跨學(xué)科、跨專業(yè)的聯(lián)合畢業(yè)設(shè)計(jì)教學(xué)模式，并取得了較突出的課程建設(shè)效果[11]。在此課程推進(jìn)過程中，為了體現(xiàn)設(shè)計(jì)課程的前瞻性、綜合性與針對(duì)性，課程以城市與建筑的“綠建、BIM、零碳”等重大發(fā)展愿景為主題，以由不同專業(yè)學(xué)生構(gòu)成的設(shè)計(jì)小組為主體，引導(dǎo)學(xué)生以特定問題為出發(fā)點(diǎn)、以團(tuán)隊(duì)合作為主要方式，通過設(shè)計(jì)過程構(gòu)建自己的知識(shí)體系和掌握應(yīng)對(duì)問題的策略。其中，過程節(jié)點(diǎn)控制和技術(shù)協(xié)調(diào)要點(diǎn)構(gòu)建是推進(jìn)多專業(yè)合作課程發(fā)展的關(guān)鍵，也是學(xué)生最終將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的關(guān)鍵。下一步，專業(yè)將計(jì)劃突破建筑學(xué)部的學(xué)科范疇，以國(guó)家重大需求為導(dǎo)向，推動(dòng)聯(lián)合畢業(yè)設(shè)計(jì)向其他關(guān)聯(lián)學(xué)科拓展，如圍繞鄉(xiāng)村振興主題開設(shè)建筑學(xué)、城鄉(xiāng)規(guī)劃、景觀、生態(tài)農(nóng)業(yè)、智能建造、可再生能源、傳媒等專業(yè)方向共同參與畢業(yè)設(shè)計(jì)課程。

（三）開設(shè)師生共同參與的研究性專業(yè)課程

隨著建筑學(xué)專業(yè)研究對(duì)象——城市與建筑日益復(fù)雜化、知識(shí)邊界日益模糊，對(duì)知識(shí)交叉與整合的需求顯得尤為迫切，正改變著現(xiàn)有教學(xué)模式以及與之對(duì)應(yīng)的教學(xué)質(zhì)量控制教學(xué)評(píng)價(jià)/評(píng)估體系。構(gòu)建研究性專業(yè)課程，不僅需要將教師的研究成果引入課程，而且需要圍繞當(dāng)代城市與建筑發(fā)展的重大命題，如鄉(xiāng)村振興、低碳建筑等，設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的課程內(nèi)容，使課程本身成為科研探索或?qū)嵺`活動(dòng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，讓學(xué)生成為課程的建設(shè)者和推動(dòng)者。

（1）進(jìn)一步增加和發(fā)揮學(xué)生在專業(yè)課程中的參與度和主體作用。通過參與式課程設(shè)計(jì)、探究式學(xué)習(xí)過程引導(dǎo)、學(xué)生研究團(tuán)隊(duì)構(gòu)建等路徑，使師生雙方共同參與課程的建設(shè)與發(fā)展；通過提升課程的研究屬性，強(qiáng)化教學(xué)過程中討論、匯報(bào)、調(diào)研、團(tuán)隊(duì)協(xié)作等以學(xué)生為主體的參與環(huán)節(jié)，推動(dòng)學(xué)生發(fā)展自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)技術(shù)；通過構(gòu)建以創(chuàng)新為核心的學(xué)生綜合評(píng)價(jià)體系，突出過程評(píng)價(jià)和能力評(píng)價(jià)兩個(gè)環(huán)節(jié)，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和研究提供全面而清晰的學(xué)習(xí)引導(dǎo)框架[12]。

（2）倒逼任課教師不斷更新自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和研究積累。構(gòu)建以網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)知識(shí)體系為核心的專業(yè)課程體系，一是需要構(gòu)建具有高度關(guān)聯(lián)性的課程模塊和其中的知識(shí)節(jié)點(diǎn)；二是要為學(xué)生探索不同知識(shí)模塊中知識(shí)節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)性提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法和線索。自我知識(shí)更新不足的專業(yè)任課教師，在研究性的專業(yè)課程教學(xué)中，將很難起到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引領(lǐng)與示范作用。

四、結(jié)論與啟示

“樹狀”結(jié)構(gòu)知識(shí)體系與網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)知識(shí)體系，是由不同時(shí)代背景下知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展模式?jīng)Q定的，并與不同時(shí)期的社會(huì)需求、學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)、人才培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)體系構(gòu)建等密切相關(guān)。隨著教學(xué)模式、知識(shí)來源和專業(yè)需求的多元化，專業(yè)課程體系作為專業(yè)人才培養(yǎng)的主要抓手，應(yīng)在滿足專業(yè)訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，重新構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，在此過程中，教師的角色轉(zhuǎn)變尤其重要，需要從知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)向知識(shí)創(chuàng)新的引導(dǎo)者和參與者。因此，教師自身的研究水平和知識(shí)的更新拓展能力，將直接影響專業(yè)課程建設(shè)的質(zhì)量和活力。

啟示一：僅僅建立在單一學(xué)科基礎(chǔ)上（范疇內(nèi)）的本科教學(xué)，將很難突破和拓展已有的教學(xué)內(nèi)容，也難以為創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供一個(gè)開放的平臺(tái)。建筑學(xué)教育的外延雖然涵蓋較廣，但現(xiàn)有的課程體系與教學(xué)模式，仍以學(xué)科為主要的知識(shí)構(gòu)建依據(jù)，無法適應(yīng)信息化與網(wǎng)絡(luò)化背景下對(duì)知識(shí)廣度與關(guān)聯(lián)性學(xué)習(xí)的迫切要求，也不能及時(shí)回應(yīng)城市與行業(yè)快速發(fā)展所帶來的新挑戰(zhàn)、新需求。為此，需要從基礎(chǔ)知識(shí)強(qiáng)化和創(chuàng)新能力培養(yǎng)兩個(gè)方面，重新梳理不同階段專業(yè)教育的目標(biāo)與內(nèi)涵[13]。在低年級(jí)學(xué)生培養(yǎng)過程中，需要按照“寬基礎(chǔ)、拓視野、多層次”的原則，理順專業(yè)基礎(chǔ)教育與通識(shí)教育的關(guān)系，并通過新生研討課、專業(yè)概論課等課程，結(jié)合學(xué)業(yè)導(dǎo)師制、專題講座、專業(yè)書籍導(dǎo)讀等途徑，幫助學(xué)生盡快建立對(duì)專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的整體認(rèn)知和基本的方法運(yùn)用能力[14]；在高年級(jí)學(xué)生培養(yǎng)過程中，則需要將專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)與科研、實(shí)踐團(tuán)隊(duì)高度融合，根據(jù)學(xué)科研究特點(diǎn)設(shè)置專門化培養(yǎng)方向，構(gòu)建與專門化方向相對(duì)應(yīng)的以問題為導(dǎo)向、參與式課程體系。最終，本科高年級(jí)課程將與碩士研究生一年級(jí)的課程融為一體，形成本碩貫通、面向不同專業(yè)人才培養(yǎng)需求的研究性課程體系。

啟示二：在未來的知識(shí)創(chuàng)新過程中，教與學(xué)的關(guān)系、師生關(guān)系將發(fā)生巨大變化，師生共同探索成為信息化背景下主要的教學(xué)與科學(xué)研究模式，教學(xué)與科研的界限將越來越模糊。為此，需要重新構(gòu)建跨學(xué)科的高水平課程體系以及相應(yīng)的教學(xué)模式與師生關(guān)系（師生共同體），將重點(diǎn)課程建設(shè)與教師的研究、實(shí)踐特長(zhǎng)緊密結(jié)合，并在“教”與“學(xué)”的兩端形成鼓勵(lì)競(jìng)爭(zhēng)的動(dòng)態(tài)退出機(jī)制。

啟示三：從問題出發(fā)構(gòu)建研究性的教學(xué)過程，是工程學(xué)科專業(yè)教育凸顯自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)與特點(diǎn)、培養(yǎng)特色專業(yè)人才的基礎(chǔ)。但目前國(guó)內(nèi)高校在教師引進(jìn)、聘用和考評(píng)過程中采用的學(xué)術(shù)成果量化政策，普遍不利于以實(shí)踐問題為核心的建筑學(xué)專業(yè)教師隊(duì)伍的建設(shè)與發(fā)展。為此，需要依托校企合作平臺(tái)，打造與現(xiàn)有專業(yè)教學(xué)體系并置、沒有學(xué)科邊界、復(fù)合型的建筑學(xué)專業(yè)“雙師型”教學(xué)團(tuán)隊(duì)，通過引入高水平的企業(yè)教師，從根本上解決建筑學(xué)專業(yè)教育與行業(yè)發(fā)展需求脫節(jié)的問題，以保障建筑學(xué)專業(yè)教育體系對(duì)未來知識(shí)更新與行業(yè)快速發(fā)展變化的有效響應(yīng)。

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Abstract：

The construction of interdisciplinary professional curriculum is the key to cultivating innovative talents， and it is also the key and difficulty of Chinas current professional education reform. Based on the current general understanding of the construction of the new engineering curriculum system， this paper， through in-depth analysis of the characteristics of knowledge transmission and the composition of professional knowledge system under the background of contemporary information technology， proposes that in the face of the trend of professional knowledge transforming from tree structure to network structure， a cross-disciplinary professional curriculum system should be built based on problem orientation， so as to truly realize the student-centered and innovation-oriented teaching objectives. Taking the curriculum reform of architecture as an example， this paper proposes a concept of constructing a “networked structure” professional curriculum system with innovation ability as the core from the aspects of building a general education curriculum system for senior students， planning cutting-edge topics， and research-oriented professional courses based on teacher-student cooperation. In order to cope with the profound changes in future professional education， it is necessary to set up specialized training directions based on the characteristics of subject research and the research and practical expertise of teachers， and construct corresponding research-oriented curriculum systems that integrate undergraduate and masters degrees. Through the construction of a multi-disciplinary and composite “dual teacher” teaching team for the architecture profession， we will introduce high-level enterprise teachers to fundamentally solve the problem of the disconnect between architecture education and industry development needs， to ensure the effective response of the architecture education system to future knowledge updates and rapid industry development and changes.

Key words：

knowledge system; tree structure; network structure; research-oriented curriculum; innovation ability cultivation

（責(zé)任編輯 崔守奎）