高職課程供給與需求的困境、邏輯關(guān)系與優(yōu)化路徑

賀佐成

摘 要 高職課程存在供給與需求不協(xié)調(diào)的困境，主要表現(xiàn)在課程設(shè)置供需不協(xié)調(diào)、課程實(shí)施不協(xié)調(diào)和課程評價(jià)不協(xié)調(diào)。針對上述困境，在分析課程需求主體間對立統(tǒng)一關(guān)系，課程供給主體間的聯(lián)系與選擇，以及供需主體間的遞進(jìn)循環(huán)關(guān)系、能動(dòng)性和角色重疊等特性的基礎(chǔ)上，從制度變革、要素升級(jí)、技術(shù)創(chuàng)新、評價(jià)多元等方面提出高職課程質(zhì)量保證的優(yōu)化路徑，以提升高職課程的供給與需求適應(yīng)性。

關(guān)鍵詞 高職院校；課程；供給側(cè)；需求；課程評價(jià)

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2023）11-0023-06

課程是學(xué)校教育的核心。高職課程建設(shè)是高職院校適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展和市場需求不斷變化的必然要求，是提升技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前，高職院校人才培養(yǎng)存在供給與需求不適應(yīng)的現(xiàn)象，主要源于課程供給與需求之間存在不協(xié)調(diào)的困境，需要從課程供給側(cè)入手進(jìn)行改革創(chuàng)新，為學(xué)習(xí)者獲得更多、更好、更適需的課程提供保證，從而提高高職院校人才供給質(zhì)量。

一、高職院校課程供給與需求之間的困境

（一）課程設(shè)置中的供需不協(xié)調(diào)

課程設(shè)置主體對需求主體的需求信息難以全面準(zhǔn)確掌握，導(dǎo)致課程設(shè)置與課程需求間存在不協(xié)調(diào)。當(dāng)前，絕大部分高職院校的課程設(shè)置主要是通過課程開發(fā)主體與實(shí)施主體的學(xué)校教師來完成的。然而，課程的需求主體是多元的，直接需求主體是學(xué)生，間接需求主體涉及用人單位、國家和社會(huì)等。用人單位、國家和社會(huì)等主體對課程的需求，主要是通過職業(yè)院校培養(yǎng)什么樣的人來表現(xiàn)的。作為課程開發(fā)與設(shè)置主體的教師既要了解直接需求主體（學(xué)生）的需求，也要了解間接需求主體（用人單位、國家和社會(huì)等）的需求。這個(gè)過程涉及教師對需求信息的掌握、各需求主體的信息表達(dá)、間接需求向直接需求的轉(zhuǎn)換等諸多變化因素。教師受限于時(shí)間和空間，以及個(gè)人能力和精力等因素，難以全面有效掌握多元需求主體的需求信息，導(dǎo)致高職院校課程設(shè)置與需求主體的需求之間存在不協(xié)調(diào)甚至錯(cuò)位的現(xiàn)象。

（二）課程實(shí)施中的供需不協(xié)調(diào)

教師是課程開發(fā)與設(shè)置的主體，他們中的絕大多數(shù)畢業(yè)于普通高等院校，主要通過理論知識(shí)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練而成長起來的，他們的成長路徑屬于學(xué)術(shù)型人才的成長路徑，與他們所從事的技術(shù)技能人才培養(yǎng)工作存在很大差異，尤其是在理念和方法上很難適應(yīng)技術(shù)技能課程實(shí)施的需要。職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，技術(shù)技能人才的成長規(guī)律與路徑，與學(xué)術(shù)類人才的成長既有聯(lián)系也有區(qū)別。技術(shù)技能的積累規(guī)律，對于直接畢業(yè)于普通高校的教師來說，在理論層面通過學(xué)習(xí)容易理解，但在感性認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累層面存在短板甚至空缺，導(dǎo)致其技術(shù)技能的儲(chǔ)備難以滿足課程開發(fā)和實(shí)施的要求。

（三）課程評價(jià)中的供需不協(xié)調(diào)

單一主體的課程評價(jià)難以滿足跨界、開放的技術(shù)技能課程改進(jìn)的需要。職業(yè)教育校企合作、產(chǎn)教融合的辦學(xué)要求，天然地包含多元主體的需求，需要多元主體參與辦學(xué)和評價(jià)。但由于評價(jià)動(dòng)力、評價(jià)技術(shù)、評價(jià)設(shè)計(jì)和評價(jià)保障等方面的不足，多元評價(jià)在職業(yè)教育課程中的應(yīng)用還存在“形式多元、實(shí)質(zhì)一元”等的問題。受時(shí)間、空間、經(jīng)費(fèi)和技術(shù)等限制，在課程評價(jià)方面，主要以學(xué)生參與為主，學(xué)生主要從自身的興趣和獲得感去評價(jià)課程，很難對課程設(shè)置和課程內(nèi)容的科學(xué)性、前沿性和合理性進(jìn)行有效評價(jià)。企業(yè)人員、課程專家等主體即使參與課程評價(jià)，也是零星參與（如參與頂崗實(shí)習(xí)課程評價(jià)）、滯后參與（如對畢業(yè)生質(zhì)量評價(jià)），很難及時(shí)有效促進(jìn)課程的改進(jìn)。

二、高職院校課程需求與供給之間的內(nèi)在邏輯

根據(jù)主體與課程的關(guān)系，職業(yè)院校課程涉及需求主體、研發(fā)主體、實(shí)施主體和學(xué)習(xí)主體，其中需求主體和學(xué)習(xí)主體屬于需求側(cè)，研發(fā)主體和實(shí)施主體屬于供給側(cè)。

（一）職業(yè)院校課程需求邏輯：個(gè)人需求與社會(huì)（群體）需求的對立統(tǒng)一

根據(jù)與課程發(fā)生關(guān)系是否通過中間媒介，高職課程的需求主體可以分為直接需求主體和間接需求主體。直接需求主體是學(xué)生，直接與課程發(fā)生聯(lián)系，學(xué)生需要通過課程學(xué)習(xí)習(xí)得知識(shí)、提升素質(zhì)和能力。間接需求主體主要是企業(yè)、政府和社會(huì)等，他們通過對人才培養(yǎng)提出要求從而與課程間接發(fā)生聯(lián)系。

1.高職院校課程需求主體：個(gè)體與群體

學(xué)生需求也是直接需求。學(xué)生既是一個(gè)個(gè)體概念，也是一個(gè)群體概念，每個(gè)學(xué)生都是學(xué)生群體的一部分，同時(shí)又有別于群體。學(xué)生希望通過課程學(xué)習(xí)習(xí)得知識(shí)、提升素質(zhì)和能力，以滿足在未來社會(huì)生存、發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要。學(xué)生對課程的需求表現(xiàn)出以下特征：一是相關(guān)性，即課程要與學(xué)生已有的知識(shí)、技能、態(tài)度和經(jīng)歷的積累相關(guān)，若學(xué)生已經(jīng)掌握課程相關(guān)知識(shí)內(nèi)容，學(xué)生的需求已經(jīng)得到滿足，其對該課程的需求就會(huì)減弱，甚至沒有[1]；二是差異性，即受學(xué)生個(gè)人的智力、身體、家庭、興趣等方面的影響，課程設(shè)置、實(shí)施等表現(xiàn)出差異；三是角色多重性，即學(xué)生既是高職課程的需求主體，也是高職課程的學(xué)習(xí)主體，是需求與學(xué)習(xí)的統(tǒng)一體。

社會(huì)（群體）需求也是間接需求。社會(huì)需求通過群體的意識(shí)表達(dá)出來。根據(jù)群體所代表的因素，群體對課程的需求可從經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)三個(gè)維度劃分：經(jīng)濟(jì)需求主要是產(chǎn)業(yè)對課程的需求，通過行業(yè)企業(yè)等主體對崗位人才需求表現(xiàn)出來；政治需求主要是政府主體對課程的需求，表現(xiàn)為各級(jí)政府和黨群對社會(huì)主義建設(shè)者的思想政治素質(zhì)的需求和對本級(jí)政府所轄區(qū)域人才需要的滿足要求；其他社會(huì)群體對課程的需求，主要表現(xiàn)為社區(qū)、社會(huì)團(tuán)體對于學(xué)校培養(yǎng)出合格社會(huì)人的需求。社會(huì)（群體）需求對課程的需求表現(xiàn)出以下特征：一是客觀性，外在的政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化環(huán)境反映出來對成員的知識(shí)、能力和素質(zhì)的需求，不依人的意志為轉(zhuǎn)移；二是變動(dòng)性，隨著外部政治、經(jīng)濟(jì)和文化的變動(dòng)和發(fā)展，需求會(huì)隨之改變，如不同時(shí)期產(chǎn)業(yè)的發(fā)展對產(chǎn)業(yè)工人知識(shí)和能力的需求都會(huì)有相應(yīng)變動(dòng)，反映到技術(shù)技能人才培養(yǎng)方面，相應(yīng)的課程就會(huì)有所調(diào)整；三是間接性，社會(huì)（群體）不是直接對課程提出需求，而對“需要什么樣的人”提出需求，這些需求要轉(zhuǎn)換為對課程的需求。

2.課程需求的邏輯：對立統(tǒng)一關(guān)系

課程需求的對立統(tǒng)一關(guān)系來自于個(gè)體與群體的個(gè)別與一般的關(guān)系。個(gè)體的需求與社會(huì)（群體）需求是相聯(lián)結(jié)的，群體的需求存在于個(gè)體需求之中，個(gè)體有別于群體的個(gè)性化需求，任何個(gè)體的需求都不能完全地在群體中得到反映[2]。

一方面，個(gè)體課程需求與群體課程需求具有統(tǒng)一性。聯(lián)合國教科文組織對人學(xué)習(xí)的界定有四種：學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存。進(jìn)入高職院校，學(xué)生希望通過課程學(xué)習(xí)具備滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展對于產(chǎn)業(yè)工人知識(shí)、技能和素質(zhì)的要求，成為經(jīng)濟(jì)（產(chǎn)業(yè)）領(lǐng)域合格的工人，符合企業(yè)群體的需求，表現(xiàn)為“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事”；也希望通過課程學(xué)習(xí)學(xué)會(huì)與人交流、與人合作等，符合社會(huì)群體的需求，表現(xiàn)為“學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存”。

另一方面，個(gè)體課程需求與群體課程需求具有對立性。由于個(gè)體的興趣、性格和能力等方面的差異，個(gè)體在反映群體課程需求的同時(shí)，也反映個(gè)體的特殊性，如圖1所示。一是由于個(gè)體認(rèn)知產(chǎn)生的差異。對于學(xué)生個(gè)體而言，其對課程的需求與群體對課程的需求會(huì)有差異，甚至產(chǎn)生矛盾。如某一位學(xué)生進(jìn)入學(xué)校因?yàn)橄胍獙W(xué)習(xí)技術(shù)，因此只期望學(xué)習(xí)一些技能性課程，但群體則不一樣，企業(yè)不僅希望他掌握技術(shù)，還希望他有團(tuán)隊(duì)精神；社區(qū)不僅希望他掌握技術(shù)技能，還希望他是一個(gè)符合社會(huì)價(jià)值觀的人；對于政府來說，則希望他是一位遵紀(jì)守法的公民。二是由于個(gè)體基礎(chǔ)產(chǎn)生的差異。個(gè)體學(xué)習(xí)高職課程之前，有些學(xué)生已經(jīng)具有相應(yīng)的知識(shí)積累，因此希望課程能更前沿、更高端；有些學(xué)生由于基礎(chǔ)較差則希望課程更容易。

（二）高職課程供給邏輯：研發(fā)主體和實(shí)施（教學(xué)）主體的聯(lián)系與選擇

高職課程供給是指高職院校等主體為滿足課程需求主體的需求，研發(fā)、實(shí)施、評價(jià)和改進(jìn)課程的系列活動(dòng)。課程研發(fā)主體是指高職課程設(shè)置、內(nèi)容開發(fā)的主體；課程實(shí)施主體是指高職課程教授的主體、學(xué)習(xí)的主體以及評價(jià)的主體。從課程研發(fā)廣義來講，課程實(shí)施主體也是研發(fā)主體。

1.課程研發(fā)：課程需求主體參與課程研發(fā)

第一，政府參與職業(yè)課程研發(fā)并處于主導(dǎo)地位。一是對課程體系研發(fā)的主導(dǎo)。通過專業(yè)目錄的發(fā)布，對專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容和課程體系的構(gòu)建起著規(guī)范和引導(dǎo)作用；通過專業(yè)或教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)發(fā)布專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范公共課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、核心課程、選修課程、實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)等。二是對課程意識(shí)形態(tài)內(nèi)容的要求與規(guī)定。直接規(guī)定相關(guān)課程開設(shè)與考核，如明確規(guī)定思政課程的名稱、內(nèi)容、學(xué)分等，或?qū)﹂_展課程思政做出詳細(xì)要求。三是通過立項(xiàng)優(yōu)質(zhì)課程引導(dǎo)課程建設(shè)。政府主導(dǎo)建設(shè)國家級(jí)、省級(jí)精品在線開放課程等優(yōu)質(zhì)資源，以及在國家課程平臺(tái)上建設(shè)的MOOC和SPOC。

第二，專家是專業(yè)和課程領(lǐng)域的引領(lǐng)者。課程專家往往是專業(yè)或者學(xué)科領(lǐng)域的專家，他們研發(fā)課程，供學(xué)校和社會(huì)使用。專家在相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域具有一定影響力，能夠引領(lǐng)相關(guān)課程的研發(fā)和推廣使用。

第三，教師在高職課程開發(fā)中處于主體地位。教師是職業(yè)院校課程開發(fā)的主體，主要根據(jù)調(diào)研數(shù)據(jù)，研發(fā)課程體系和具體課程。一是根據(jù)區(qū)域政治、經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展需要，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)定位，確定專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)；二是根據(jù)需求和人才培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)專業(yè)課程體系和研發(fā)具體課程；三是協(xié)同企業(yè)教師開發(fā)課程，既滿足職業(yè)院校教育教學(xué)需求，也滿足企業(yè)用人需求。

第四，社會(huì)是課程資源的豐富者。社會(huì)課程資源開發(fā)可分為公益開發(fā)和市場開發(fā)。公益開發(fā)的一些課程資源，如視頻、音頻，供免費(fèi)使用；市場開發(fā)的一些課程資源，則按照市場規(guī)律進(jìn)行調(diào)節(jié)，有些資源需要購買。

第五，學(xué)生是課程開發(fā)的參與者?！罢n程的基本原理應(yīng)該強(qiáng)調(diào)在課程設(shè)計(jì)中對學(xué)生的興趣、活動(dòng)、問題和所關(guān)心的事情給予認(rèn)真關(guān)注。凡有可能和合適的機(jī)會(huì)，應(yīng)該讓學(xué)生參與課程的設(shè)計(jì)和評價(jià)?！盵3]學(xué)生參與課程開發(fā)主要是通過參與教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，并在教與學(xué)的互動(dòng)中形成可利用的課程資源。

2.課程實(shí)施：教授與學(xué)習(xí)的選擇與互動(dòng)

第一，教授主體是教學(xué)實(shí)施主體，也是課程的二次研發(fā)主體。教授主體主要是指實(shí)施課程教學(xué)的教師，一般指主講教師、助教等。教師教授的過程不是課程被動(dòng)地實(shí)施，而是課程的二次開發(fā)。他們根據(jù)自己對課程需求的理解，開發(fā)課程或?qū)σ蜒邪l(fā)的課程實(shí)施教學(xué)?！敖處熀蛯W(xué)生不再是他人編制好的課程的被動(dòng)接受者、消費(fèi)者，而是他們自己的課程的主動(dòng)開發(fā)者、他們自己的課程的主體?！盵4]課程教授教師是課程開發(fā)主體這一理念，是對課程中教師主體作用的尊重，也是對教師能動(dòng)作用的促進(jìn)。

第二，學(xué)習(xí)主體是高職課程的學(xué)習(xí)者，主要指學(xué)生或社會(huì)學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)主體既是課程的重要需求主體，也是開發(fā)主體。他們不是被動(dòng)的學(xué)習(xí)，而是積極的參與者，在參與過程中把自己的理念、目標(biāo)和前期積累蘊(yùn)含于課程之中。

第三，教授主體對課程內(nèi)容的選擇性。教授主體對教授內(nèi)容的選擇主要基于自身的課程觀，以及對于需求主體的需求和學(xué)習(xí)主體特性的理解。學(xué)習(xí)主體前期的知識(shí)與技能的積累、學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣等，也是教授主體選擇教學(xué)內(nèi)容和方法的重要依據(jù)。

（三）課程需求主體和供給主體之間的關(guān)系

1.遞進(jìn)循環(huán)關(guān)系

一般來說，課程建設(shè)從需求主體開始，經(jīng)研發(fā)主體、教授主體、學(xué)習(xí)主體，再回到研發(fā)主體對需求主體的新認(rèn)識(shí)，不斷遞進(jìn)循環(huán)往復(fù)，如圖2所示。在這一過程中，需求主體（需求主體、學(xué)習(xí)主體）和供給主體（研發(fā)主體、教授主體和學(xué)習(xí)主體）在課程中扮演不同的角色。需求主體直接或間接地表達(dá)課程需求，研發(fā)主體根據(jù)需求進(jìn)行課程開發(fā)，把需求轉(zhuǎn)化為課程，教授主體根據(jù)課程內(nèi)容并結(jié)合自己的積累與理解開展傳授活動(dòng)；學(xué)習(xí)主體對課程進(jìn)行學(xué)習(xí)，完成課程目標(biāo)。課程研發(fā)和教授主體，通過對學(xué)習(xí)主體學(xué)習(xí)效果的測量和調(diào)查分析，不斷改進(jìn)課程，優(yōu)化課程。

2.主體能動(dòng)性關(guān)系

課程供給與需求最終都通過人來實(shí)現(xiàn)，人是具有主觀能動(dòng)性的主體。供給主體并不是完全根據(jù)需求主體需求被動(dòng)地供給課程。供給主體中的研發(fā)主體根據(jù)自己的理解和掌握的信息開發(fā)課程；課程教授主體根據(jù)學(xué)習(xí)主體的需求和自己的理解二次開發(fā)課程。需求主體中的學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)時(shí)也不會(huì)完全按照教授主體設(shè)計(jì)的課程思路來學(xué)習(xí)，課程教授的內(nèi)容也是經(jīng)過學(xué)習(xí)主體學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換形成的，每個(gè)學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)和轉(zhuǎn)換的量和質(zhì)都存在差別。總的來說，每一類課程主體都有自己對課程的理解，都存在個(gè)性化。同時(shí)，供給主體也可以創(chuàng)造出新的需求，而不是局限于需求主體現(xiàn)有的需求。

3.角色重疊性關(guān)系

需求主體和供給主體間的邊界是模糊的，角色是重疊的。學(xué)生既是課程需求主體和學(xué)習(xí)主體，在課程教學(xué)互動(dòng)中又是課程開發(fā)的主體。教師是教授主體，他們同時(shí)也需要課程來完成育人工作和實(shí)現(xiàn)自身職業(yè)成長，從這個(gè)意義上講他們也是需求主體；要育人就需要主持、參與或者學(xué)習(xí)課程，學(xué)習(xí)的過程也是對課程進(jìn)行研究和內(nèi)化的過程，涉及課程的研發(fā)。政府代表國家，是人才的需求主體，同時(shí)又通過法規(guī)和政策等方式主導(dǎo)課程建設(shè)，引導(dǎo)和鼓勵(lì)企業(yè)參與課程建設(shè)，此時(shí)又扮演課程研發(fā)主體的角色。企業(yè)是人才的需求主體，同時(shí)又通過校企合作參與課程研發(fā)和課程實(shí)施，此時(shí)他們又是課程研發(fā)和教授主體。角色的重疊性為需求主體進(jìn)入或轉(zhuǎn)換為供給主體提供了可能。

三、供給側(cè)改革視角下高職課程質(zhì)量保證的優(yōu)化路徑

（一）制度變革：構(gòu)建供需多元主體共同參與的職業(yè)教育課程供給制度體系，為需求主體的需求轉(zhuǎn)換為供給提供制度保障

1.需求主體參與課程供給的外部制度保障

通過法律法規(guī)明確政府職業(yè)教育課程供給。一是通過新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》等法律法規(guī)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，明確職業(yè)教育的定位、性質(zhì)和目標(biāo)，規(guī)范職業(yè)教育辦學(xué)主體的權(quán)利與義務(wù)，以及職業(yè)院校和職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、職業(yè)教育的教師與受教育者的權(quán)利與義務(wù)。二是通過職業(yè)教育財(cái)政投入的制度安排，升級(jí)師資隊(duì)伍、辦學(xué)條件等課程要素，或打造一批優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育課程供社會(huì)使用。

通過政策支持鼓勵(lì)行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育課程供給。各級(jí)政府通過政策制度支持行業(yè)企業(yè)舉辦和參與職業(yè)教育辦學(xué)，包括課程研發(fā)、課程實(shí)施、課程評價(jià)、課程師資和課程條件建設(shè)。通過政策引導(dǎo)和機(jī)制建設(shè)讓參與的行業(yè)企業(yè)主體獲得實(shí)惠，提升行業(yè)企業(yè)參與課程建設(shè)的意愿與動(dòng)力。

通過市場規(guī)則引導(dǎo)社會(huì)參與職業(yè)教育課程供給。通過市場規(guī)則，引導(dǎo)一些教育服務(wù)公司、互聯(lián)網(wǎng)公司等社會(huì)主體開發(fā)職業(yè)教育課程資源，參與職業(yè)院校課程建設(shè)，鼓勵(lì)和進(jìn)一步優(yōu)化優(yōu)質(zhì)課程資源的有效配置。

2.多元主體參與課程供給的內(nèi)部制度保障

一是要明確多元主體參與學(xué)校辦學(xué)和課程建設(shè)等方面的硬性要求。要通過平臺(tái)和機(jī)制，鼓勵(lì)外部主體參與學(xué)校課程開發(fā)，同時(shí)激勵(lì)內(nèi)部教師主動(dòng)開展多元主體參與的課程研發(fā)、實(shí)施與評價(jià)。二是通過學(xué)分互認(rèn)制度，拓展課程資源，吸納線上的優(yōu)質(zhì)課程資源為我所用，并納入學(xué)分管理。三是通過學(xué)分轉(zhuǎn)換制度，把學(xué)生參加行業(yè)企業(yè)等主體的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)納入到課程體系之中。四是通過校企合作育人方面的機(jī)制建設(shè)，把企業(yè)提供的優(yōu)質(zhì)課程納入其中，如通過現(xiàn)代學(xué)徒制、訂單班，引入行業(yè)、企業(yè)的資源。

（二）要素升級(jí)：升級(jí)高職課程要素，滿足時(shí)代發(fā)展和多方需求對人才培養(yǎng)的需要

1.升級(jí)課程師資

一方面要把教師“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)落到實(shí)處。要明確教師到企業(yè)連續(xù)實(shí)踐的內(nèi)容、時(shí)間和考核要求，并嚴(yán)格執(zhí)行，從而保障教師在課程研發(fā)、教學(xué)、評價(jià)的設(shè)計(jì)和選擇方面更加契合學(xué)生等多元主體的需求。另一方面要招聘、引進(jìn)或聘請行業(yè)企業(yè)精英充實(shí)教師隊(duì)伍。行業(yè)企業(yè)精英既可以入校主持具體課程的研發(fā)和教學(xué)，也可以與校內(nèi)教師協(xié)同完成相關(guān)課程建設(shè)與教學(xué)，還可以讓學(xué)生到生產(chǎn)一線完成相關(guān)課程的學(xué)習(xí)。

2.升級(jí)課程內(nèi)容與設(shè)備

把主流或前沿技術(shù)、設(shè)施設(shè)備引進(jìn)課堂，更新和推進(jìn)課程持續(xù)發(fā)展。要持續(xù)保證產(chǎn)業(yè)主流或前沿技術(shù)進(jìn)入課堂，并成為相應(yīng)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)的主要內(nèi)容。同時(shí)，要進(jìn)一步促使課程研發(fā)教師和教授教師的知識(shí)與技能同產(chǎn)業(yè)主流和前沿技術(shù)同步更新，以保證課程內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)主流技術(shù)的一致性。

3.升級(jí)校企合作平臺(tái)

校企合作、產(chǎn)教融合的深化為課程供給的優(yōu)化提供了新的路徑，有利于滿足崗位和產(chǎn)業(yè)對于工人技術(shù)技能的需要。校企共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院等新型校企合作方式，強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)、學(xué)、研、創(chuàng)”四位一體為校企合作平臺(tái)建設(shè)，為企業(yè)深度參與職業(yè)課程的開發(fā)與實(shí)施提供了平臺(tái)，促使課程開發(fā)把產(chǎn)業(yè)的前沿性和學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律性相結(jié)合，從而有利于課程中技術(shù)技能的積累與創(chuàng)新。同時(shí)，產(chǎn)業(yè)學(xué)院、現(xiàn)代學(xué)徒制、訂單班等校企合作育人形式，為多元主體協(xié)同教學(xué)搭建了平臺(tái)。

（三）創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)：激發(fā)課程的學(xué)習(xí)動(dòng)力和創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)需求，滿足新時(shí)代技術(shù)技能學(xué)習(xí)者的需要

1.技術(shù)運(yùn)用有利于學(xué)習(xí)主體更好地學(xué)習(xí)課程內(nèi)容和達(dá)成課程目標(biāo)

一是對深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)。人工智能、互聯(lián)網(wǎng)、計(jì)算機(jī)、多媒體等技術(shù)根據(jù)需求不斷向?qū)W習(xí)者提供新的課程信息，以引導(dǎo)或者推進(jìn)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)。二是對個(gè)性化學(xué)習(xí)的促進(jìn)。向?qū)W習(xí)者提供學(xué)什么和如何學(xué)的選擇，有利于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的基礎(chǔ)與需求調(diào)整學(xué)習(xí)。三是對特殊群體可用性方面的考慮，在技術(shù)創(chuàng)新與運(yùn)用開始時(shí)就要考慮多樣化群體特別是特殊學(xué)生技術(shù)的可用性，消除技術(shù)交互障礙帶來的不便。四是延長學(xué)習(xí)時(shí)間，提升學(xué)習(xí)效果。通過在校園和公共場所等布置無線網(wǎng)絡(luò)，打破傳統(tǒng)課堂前后的界線，課堂向課前延伸，課后向課中延伸。五是對于課程教學(xué)評價(jià)、反饋與改進(jìn)的促進(jìn)，提供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)質(zhì)量的即時(shí)測量與反饋，有利于學(xué)習(xí)者改進(jìn)學(xué)習(xí)，教學(xué)者改善教學(xué)，課程開發(fā)者改進(jìn)課程。

2.技術(shù)創(chuàng)新帶來的新學(xué)習(xí)需求，有利于激勵(lì)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)學(xué)習(xí)

一是通過技術(shù)促使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求的產(chǎn)生，如通過游戲式技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的產(chǎn)生，激發(fā)其持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。二是通過技術(shù)平臺(tái)創(chuàng)設(shè)出新的學(xué)習(xí)需求，如創(chuàng)客空間，創(chuàng)造出新的學(xué)習(xí)需求，通過虛擬仿真技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

（四）結(jié)構(gòu)優(yōu)化：滿足技術(shù)技能人才形成的需要，適應(yīng)變化了的內(nèi)外環(huán)境

1.新技術(shù)納入課程和課程體系

產(chǎn)業(yè)借助“互聯(lián)網(wǎng)+”、“人工智能+”轉(zhuǎn)型升級(jí)，開啟了職業(yè)劇變新時(shí)代，職業(yè)領(lǐng)域推陳出新，崗位的工作任務(wù)也需要互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)才能完成，因此在課程體系設(shè)計(jì)時(shí)，要增加與其相關(guān)的課程必修課和選修課。

2.線上課程和混合式課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化

人們已經(jīng)習(xí)慣于在虛擬和現(xiàn)實(shí)世界穿梭，行為方式的改變帶來了思維方式的改變，也促進(jìn)了學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，很多學(xué)生更喜歡移動(dòng)端的學(xué)習(xí)，因此開設(shè)更多的優(yōu)質(zhì)線上和混合式課程成為需要。

3.實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程比例的優(yōu)化

由于新技術(shù)的發(fā)展，行業(yè)企業(yè)教師可通過線上開展課程教學(xué)和實(shí)踐類課程的教學(xué)，學(xué)校教師也可以遠(yuǎn)程指導(dǎo)一線實(shí)踐的學(xué)生。由于虛擬仿真等技術(shù)的發(fā)展，一些操作危險(xiǎn)性較大、原材料成本高的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目可以通過虛擬世界的實(shí)踐教學(xué)替代。這些技術(shù)為實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程比例和方式的拓展提供了支持。

4.選修課程的優(yōu)化

新技術(shù)打破了時(shí)空壁壘，課程資源不再局限于學(xué)校，學(xué)生通過MOOC、SPOC等形式可選修到公益精品在線課程，可通過市場購買喜歡和需要的優(yōu)質(zhì)課程資源，因此在課程體系設(shè)計(jì)之中，可拓展或增加校外資源選修，彌補(bǔ)校內(nèi)優(yōu)質(zhì)課程資源的不足，滿足學(xué)生個(gè)性化成長的需要。

（五）評價(jià)創(chuàng)新：促進(jìn)高職課程的持續(xù)改進(jìn)，保證和提升課程的質(zhì)量

1.評價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)優(yōu)化

第一，課程設(shè)置的評價(jià)。主要考查五個(gè)方面：一是要符合國家和地方相關(guān)政策與制度，如思政類課程、勞動(dòng)教育課程，以及課程思政等方面的要求；二是要滿足產(chǎn)業(yè)和崗位的需要，包含對社會(huì)人的需要、對崗位人才的技術(shù)技能需要、職業(yè)道德的需要；三是要符合技術(shù)技能人才成長的規(guī)律，主要考慮課程設(shè)置的邏輯，與高職院校學(xué)生的成長規(guī)律是否匹配；四是要符合學(xué)校的需求和規(guī)則，課程體系和課程的設(shè)置要考慮本校和區(qū)域的實(shí)際情況；五是要滿足一致性，課程的目標(biāo)要符合課程體系設(shè)計(jì)的目標(biāo)，具體課程的課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)和課程實(shí)施之間要保持一致。

第二，課程實(shí)施的評價(jià)。課程設(shè)置要落地，需要課程實(shí)施的轉(zhuǎn)換。課堂教學(xué)是課程實(shí)施的主渠道，課堂教學(xué)不僅僅包括學(xué)校的課程，也包括學(xué)生在校外的實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐課程。評價(jià)指標(biāo)關(guān)注四個(gè)方面：一是課程教授主體件能滿足課程需要，二是課堂教學(xué)實(shí)施的內(nèi)外部條件能滿足課程需要，三是課程實(shí)施的方法符合學(xué)生需要和技術(shù)技能傳授的規(guī)律，四是課程評價(jià)的方法符合課程的目標(biāo)和內(nèi)容等。

第三，課程效果的評價(jià)。對于課程體系效果評價(jià)來說，評價(jià)指標(biāo)關(guān)注：一是課程體系對應(yīng)的相關(guān)崗位群能力需求和目標(biāo)需求達(dá)成情況，二是課程體系實(shí)施后的學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成情況，三是畢業(yè)生能滿足用人單位需要。對于具體課程效果來說，評價(jià)指標(biāo)關(guān)注：一是學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到課程的目標(biāo)和能力要求，二是教師和學(xué)生對課程滿意，三是學(xué)生有獲得感，四是弱勢群體在課程中得到應(yīng)有的關(guān)注。

2.指標(biāo)權(quán)重的設(shè)計(jì)優(yōu)化

權(quán)重的設(shè)計(jì)關(guān)注兩個(gè)方面。一是多元主體賦分的權(quán)重。課程供給質(zhì)量是相對職業(yè)教育的主體來說的，涉及在校生、畢業(yè)生、教師、企業(yè)、政府等。每種類型主體的關(guān)注內(nèi)容既有聯(lián)系又有區(qū)別，他們對于課程的重要性程度也存在差異。學(xué)生在高職課程主體中處于中心位置，因此，學(xué)生在課程評價(jià)中的權(quán)重一般相對較高，其他主體根據(jù)評價(jià)指標(biāo)與主體的相關(guān)性程度，可以區(qū)別賦權(quán)。二是評價(jià)指標(biāo)間的權(quán)重。指標(biāo)間的權(quán)重受兩個(gè)方面的影響，一方面是對于課程建設(shè)的重要性程度，如在評價(jià)中學(xué)生課程滿意度權(quán)重高于教師課程滿意度權(quán)重；另一方面是學(xué)校課程建設(shè)的改革指向，如學(xué)校在課程新一輪改革建設(shè)的初期可能對于課程設(shè)置很重視，則課程設(shè)置相關(guān)指標(biāo)權(quán)重可以大一些。

3.評價(jià)保障措施的優(yōu)化

一是制定課程多元評價(jià)與反饋的制度，通過制度保障多元評價(jià)落到實(shí)處。二是搭建多元評價(jià)技術(shù)平臺(tái)，開發(fā)或者引入適合多元主體參與評價(jià)的平臺(tái)，讓供需主體參與評價(jià)不受時(shí)間和空間的限制。三是要采用大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，減少人工統(tǒng)計(jì)和分析的比重。四是要加大評價(jià)運(yùn)用的力度，明確反饋與改進(jìn)的重要性，避免重評價(jià)、輕反饋與改進(jìn)，促進(jìn)課程持續(xù)改進(jìn)。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]亞伯來罕·馬斯洛.動(dòng)機(jī)與人格[M].顏雅琴，等，譯.北京：臺(tái)海出版社，2021：32.

[2]王靜華.關(guān)于個(gè)別與一般關(guān)系的幾點(diǎn)哲學(xué)思考[J].內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1999（1）：15-18.

[3]張華．課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：97.

[4]寧金平.課程主體觀的的歷史演變與啟示[J].咸陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2010（11）：118-120.

Abstract? There is a dilemma between supply and demand in higher vocational courses， which is mainly manifested in the uncoordinated supply and demand of curriculum settings， uncoordinated curriculum implementation， and uncoordinated curriculum evaluation. In view of the above-mentioned dilemma， on the basis of analyzing the relationship of opposites and unity among the subject of course demand， the connection and choice between the subject of course supply， and the progressive cycle relationship， initiative and overlapping roles between the subject of supply and demand， from the perspective of system reform， element upgrading， the optimization paths of quality assurance of higher vocational courses are put forward in terms of technological innovation and multi-evaluation， so as to improve the adaptability of supply and demand of higher vocational courses.

Key words? higher vocational colleges; course; supply side; demand; curriculum evaluation

Author? He Zuocheng， researcher of Guangzhou Panyu Polyechnic （Guangzhou 511483）