多學(xué)科協(xié)同育人研學(xué)課程的構(gòu)建

劉濤

摘要：研學(xué)課程作為綜合實(shí)踐活動課程的重要組成部分，與學(xué)科課程并軌運(yùn)行，現(xiàn)實(shí)中多由學(xué)科教師兼職任教。學(xué)科教師常受困于學(xué)科角色，難以實(shí)現(xiàn)“綜合”與“實(shí)踐”的深刻內(nèi)涵。四川師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)外國語學(xué)校在多年的研學(xué)課程中，以“行走成都”為課程載體，探索出“多學(xué)科協(xié)同育人”策略，由多學(xué)科教師協(xié)同并進(jìn)，在設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、評價研學(xué)課程各階段，既立足學(xué)科、基于學(xué)科，又打破學(xué)科、統(tǒng)整學(xué)科，發(fā)揮多學(xué)科育人功能，促進(jìn)兒童的全面發(fā)展與整體建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：多學(xué)科協(xié)同 研學(xué)課程 核心素養(yǎng) 行走成都

自學(xué)科分化以來，分科教學(xué)成為學(xué)校教學(xué)工作的主體和常態(tài)。學(xué)生在分科課程中學(xué)習(xí)學(xué)科知識，在問題解決中運(yùn)用學(xué)科知識?？梢哉f，分科教學(xué)發(fā)揮著不可替代的重要作用。但我們在學(xué)科教學(xué)的路上走得太久，以至于常常忽略兒童的世界是不分學(xué)科的。而且越來越多的科學(xué)研究表明，在那些學(xué)科交叉處，才更容易引發(fā)創(chuàng)新與創(chuàng)造。未來創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，正呼喚學(xué)校教育勇敢地打破學(xué)科壁壘，探索學(xué)科整合之道，發(fā)揮多學(xué)科綜合育人功能。

要尋求多學(xué)科的融通與整合，就必須回到兒童真實(shí)的世界中，回到兒童熟悉的生活場景中，回到兒童感興趣的話題中。我校立足兒童的生活圈——成都，開發(fā)了“行走成都”課程，以該課程為載體，拉近學(xué)科與生活的距離，研究多學(xué)科協(xié)同育人策略。

一、課程設(shè)計(jì)階段：統(tǒng)合多學(xué)科育人目標(biāo)

學(xué)科育人目標(biāo)匯聚在一起，指向?qū)W生的綜合素養(yǎng)，最終指向?qū)W生的整體建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)立德樹人根本歸宿。因此，在課程設(shè)計(jì)階段，首先要解決的就是課程目標(biāo)的問題。

從研學(xué)課程本身的實(shí)踐屬性、人文屬性、社會屬性出發(fā)，我們選擇科學(xué)探究、人文理解、責(zé)任擔(dān)當(dāng)為切入點(diǎn)，構(gòu)建了研學(xué)課程3+1目標(biāo)模型。

具體到“行走成都”課程，科學(xué)探究指的是圍繞關(guān)鍵詞“成都平原、天府之國”，從地勢地貌、氣候特征、自然景觀等方面，尋找科學(xué)證據(jù)，表征成都的歷史文化特色；人文理解指的是圍繞關(guān)鍵詞“三千年史、文化名城”，從建都?xì)v史、文人墨客、遺跡遺產(chǎn)等方面，溯源探今，解讀成都創(chuàng)新、優(yōu)雅、樂觀、包容的天府文化；責(zé)任擔(dān)當(dāng)指的是隨著對成都的了解，激發(fā)熱愛成都、建設(shè)成都的熱情，培養(yǎng)公民意識；整體建構(gòu)指的是在上述三個目標(biāo)逐步達(dá)成過程中，促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的培養(yǎng)。

目標(biāo)的構(gòu)建過程遵循多科參與、聚焦主題、先分再合的原則。比如對于行走都江堰研學(xué)活動，首先是多學(xué)科教師分別擬訂可實(shí)現(xiàn)的學(xué)科目標(biāo)，然后聚焦學(xué)生感興趣的研究主題，整合學(xué)科目標(biāo)，最后進(jìn)行梳理統(tǒng)合，形成三級課程目標(biāo)：

二、課程開發(fā)階段：整合多學(xué)科適切知識

研學(xué)課程沒有現(xiàn)成的教材，需要結(jié)合研學(xué)地點(diǎn)篩選資源、架構(gòu)課程?！靶凶叱啥肌闭n程開發(fā)階段，多學(xué)科知識相機(jī)融入、整合，搭建了課程框架，充實(shí)了課程內(nèi)容。

確定課程邏輯：圍繞認(rèn)識一座城市的一般邏輯，沿著地理環(huán)境、歷史人文兩條主線，選擇典型的行走路線和地點(diǎn)，設(shè)置校級行走課程，同時輔以班級、親子課程，充實(shí)兩條主線的課程內(nèi)容。

構(gòu)建課程框架：基于兒童生活圈，搭建親近社區(qū)、走進(jìn)城區(qū)、環(huán)游郊區(qū)三平臺課程，逐漸擴(kuò)大兒童探索世界的空間，同時采用領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)和跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)的方式，融入多學(xué)科知識內(nèi)容。

圖2： 三平臺兩領(lǐng)域的“行走成都”研學(xué)課程框架

充實(shí)課程內(nèi)容：融入、整合多學(xué)科適切知識，提升課程內(nèi)容的綜合性、實(shí)踐性。

表2：多學(xué)科適切知識整合的“行走成都”研學(xué)課程內(nèi)容

比如在行走都江堰課程中，根據(jù)三級目標(biāo)，多學(xué)科協(xié)同制定了課程內(nèi)容：

三、課程實(shí)施階段：浸潤多學(xué)科思想方法

多學(xué)科協(xié)同育人，學(xué)科思想方法必然融入課程，這也是研學(xué)課程獨(dú)有的優(yōu)勢：將學(xué)科思想方法浸潤在綜合實(shí)踐活動中。學(xué)科思想方法的浸潤，教師要有意為之，更要巧妙為之。

還以都江堰課程為例：

課程實(shí)施階段，多學(xué)科教師在集體指導(dǎo)和跟隨指導(dǎo)中浸潤學(xué)科思想方法。我們在行走成都行前課、行后課中，進(jìn)行集體指導(dǎo)，教給一些文本閱讀、系統(tǒng)思考、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)等思想方法；而在行中的跟隨指導(dǎo)中，適時給予實(shí)驗(yàn)、實(shí)證、比較、考察等思想方法，并針對學(xué)生差異進(jìn)行個性化指導(dǎo)。

四、課程過程評價：統(tǒng)整多學(xué)科核心素養(yǎng)

研學(xué)課程中學(xué)生的成長，主要體現(xiàn)在研和學(xué)的過程中，因此研學(xué)課程的評價尤其強(qiáng)調(diào)過程性評價。過程性評價中，要整合多學(xué)科核心素養(yǎng)，考量這些核心素養(yǎng)是否指向并最終促進(jìn)了學(xué)生的整體建構(gòu)。具體實(shí)踐中，可以下列表格提供的思維線索制定研學(xué)課程過程性評價量表。

當(dāng)學(xué)科核心素養(yǎng)融入研學(xué)課程中，并通過多學(xué)科的統(tǒng)整，實(shí)現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)從割裂到融通，從各自為政到相互應(yīng)和，這些學(xué)科的核心素養(yǎng)就能在學(xué)生身上產(chǎn)生化學(xué)反應(yīng)，學(xué)生的整體建構(gòu)就能立起來、強(qiáng)起來。

以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，以“行走成都”校本課程為載體，我們探索了多學(xué)科協(xié)同育人策略在研學(xué)課程中的應(yīng)用。在課程的頂層設(shè)計(jì)階段，多學(xué)科參與制定課程目標(biāo)；在課程開發(fā)階段，多學(xué)科相機(jī)融入學(xué)科內(nèi)容；在課程實(shí)施階段，多學(xué)科滲透學(xué)科思想方法；在課程評價中，注重過程性評價，統(tǒng)整多學(xué)科核心素養(yǎng)并以目標(biāo)達(dá)成標(biāo)識來評估課程效果。這些策略將在實(shí)踐中進(jìn)一步加以運(yùn)用和優(yōu)化，持續(xù)促進(jìn)學(xué)生的整體建構(gòu)和全面發(fā)展。

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責(zé)任編輯：白文軍