李慧 陳坤

摘要研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展在宏觀政策層面被予以高度肯定，但因?qū)嵺`滯后而陷入困境。具體表現(xiàn)如下：職稱評(píng)聘制度固化，窄化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵；培訓(xùn)學(xué)習(xí)同質(zhì)化，淡化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展特殊需求；專業(yè)資本累積遇阻，矮化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展向度；成長(zhǎng)交互機(jī)制缺位，弱化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境支持。為此，要從改革教師職稱評(píng)聘制度、設(shè)計(jì)契合成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)體系、打通專業(yè)資本累積通道、建構(gòu)同儕交互成長(zhǎng)機(jī)制等方面著手改進(jìn)，為促進(jìn)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展提供全面保障。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村全科教師；鄉(xiāng)村教育；教師職稱評(píng)聘；專業(yè)資本；交互成長(zhǎng)機(jī)制

中圖分類號(hào)G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號(hào)1002-2384（2023）06-0048-05

？？注釋：？？① 本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2019年度教育學(xué)一般課題“專業(yè)認(rèn)證背景下高校師范人才培養(yǎng)改革推進(jìn)策略研究”（課題編號(hào)：BIA190163）、福建省2022年度本科高校教育教學(xué)改革研究重大課題“福建省公費(fèi)師范生培養(yǎng)體系改革研究”（課題編號(hào)：FBJG20230003）的研究成果。

進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，為解決鄉(xiāng)村地區(qū)教師要素配置的數(shù)量短缺、結(jié)構(gòu)性失衡、質(zhì)量不高等問(wèn)題，我國(guó)于2012年出臺(tái)《關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，要求通過(guò)定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)模。此后在國(guó)家出臺(tái)的多份政策文本中，均明確了鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)核，高度肯定了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值，并要求通過(guò)多舉措、多渠道對(duì)其發(fā)展予以保障。然而在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域中，鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀不容樂(lè)觀，既阻礙了教師個(gè)體的專業(yè)能力提升，也制約了鄉(xiāng)村教育的高質(zhì)量發(fā)展。關(guān)注并解決這一問(wèn)題，對(duì)于促進(jìn)鄉(xiāng)村全科教師個(gè)人發(fā)展、優(yōu)化鄉(xiāng)村全科教師群體質(zhì)量、促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、問(wèn)題提出：以主體性視角厘清鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)

促進(jìn)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展，是保障全科教師從職前“應(yīng)時(shí)之需”的數(shù)量培養(yǎng)邁向職后“卓越發(fā)展”的質(zhì)量提升的關(guān)鍵，對(duì)于解決鄉(xiāng)村教師配置結(jié)構(gòu)性失衡、提升鄉(xiāng)村教育品質(zhì)、落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有重要的價(jià)值意蘊(yùn)。當(dāng)前，學(xué)界關(guān)于鄉(xiāng)村全科教師的研究?jī)?nèi)容主要涉及職前和職后兩個(gè)方面，但較多關(guān)注職前，對(duì)職后的鄉(xiāng)村全科教師研究關(guān)注較少，且內(nèi)容主要聚焦在職后培養(yǎng)模式、教學(xué)現(xiàn)狀、職后適應(yīng)狀況、職后培訓(xùn)等微觀層面，對(duì)于鄉(xiāng)村全科教師職后專業(yè)發(fā)展鮮少涉及，且已有研究呈碎片化狀態(tài)。

為深入了解鄉(xiāng)村全科教師職后專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，筆者選擇東、中、西部地區(qū)3省6縣32所學(xué)校的318位鄉(xiāng)村全科教師作為研究對(duì)象，通過(guò)線上線下結(jié)合的方式進(jìn)行半開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)研和訪談，旨在以鄉(xiāng)村全科教師的主體性視角為切入點(diǎn)，厘清鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)與制約因素，探討鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化路徑。

二、原因探究：多種現(xiàn)實(shí)因素制約鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展

近年來(lái)，國(guó)家在政策話語(yǔ)上高度認(rèn)同鄉(xiāng)村全科教師的專業(yè)發(fā)展，要求多措并舉予以保障。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，職稱評(píng)聘制度固化、職后培訓(xùn)同質(zhì)化、專業(yè)資本累積遇阻、成長(zhǎng)交互機(jī)制缺位等問(wèn)題的存在，嚴(yán)重制約著鄉(xiāng)村全科教師的專業(yè)發(fā)展。

1. 職稱評(píng)聘制度固化，窄化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

職稱不僅是衡量教師專業(yè)水平的指標(biāo)，而且關(guān)系到教師個(gè)人的工資待遇、發(fā)展機(jī)會(huì)與專業(yè)地位，是師資隊(duì)伍建設(shè)的重要杠桿。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前的教師職稱評(píng)聘制度分類設(shè)計(jì)以學(xué)科化為主，評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)要求“一刀切”，窄化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

其一，職稱評(píng)聘分類以學(xué)科化為主，缺乏對(duì)全科教師的“量體裁衣”式設(shè)計(jì)。2017年起，我國(guó)在部分試點(diǎn)省份的中小學(xué)教師資格考試中增設(shè)了“小學(xué)全科”這一科目，這無(wú)疑是對(duì)小學(xué)全科教師專業(yè)發(fā)展方向的承認(rèn)。但在實(shí)然的鄉(xiāng)村小學(xué)場(chǎng)域，教師職稱評(píng)聘制度設(shè)計(jì)依然遵循分科邏輯。定向培養(yǎng)的全科教師雖然身兼多學(xué)科教學(xué)與綜合教育任務(wù)，但因職稱評(píng)聘制度固化，使得他們?cè)趯I(yè)身份認(rèn)同上陷入危機(jī)。在生存法則與權(quán)威制度的規(guī)訓(xùn)下，鄉(xiāng)村全科教師在自覺(jué)與不自覺(jué)中偏向某一主科教學(xué)，專業(yè)發(fā)展走向單一學(xué)科化窠臼。

其二，職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)要求“一刀切”，削弱了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的積極性。教學(xué)成績(jī)、優(yōu)質(zhì)課、獲獎(jiǎng)情況等均是教師職稱評(píng)定的重要指標(biāo)和加分項(xiàng)。相較于單一學(xué)科教師，鄉(xiāng)村全科教師承擔(dān)的工作量較多，多學(xué)科統(tǒng)整性教學(xué)難度大且內(nèi)容寬泛，備課需要消耗大量精力與時(shí)間，無(wú)暇參加各種比賽。調(diào)研顯示，近75%的全科教師表示日常工作冗雜繁忙，因無(wú)暇參加各種比賽獲得加分項(xiàng)，所以在職稱評(píng)定競(jìng)爭(zhēng)中處于不利狀態(tài)。為了在職稱評(píng)聘上快速進(jìn)階，他們會(huì)對(duì)“全科”所需的全面性與綜合性素養(yǎng)進(jìn)行舍棄，由此窄化了自身的知識(shí)視野和專業(yè)內(nèi)涵。

其三，現(xiàn)有針對(duì)鄉(xiāng)村教師職稱評(píng)聘的傾斜式改革難以惠及青年全科教師。近年來(lái)，國(guó)家為提升鄉(xiāng)村教師崗位吸引力，在出臺(tái)的多項(xiàng)政策中均要求各地城鄉(xiāng)教師在各級(jí)職稱評(píng)聘名額中占比要一致，且優(yōu)先向鄉(xiāng)村傾斜。但仔細(xì)審視，相關(guān)政策主要傾向于在鄉(xiāng)村地區(qū)連續(xù)執(zhí)教多年的年長(zhǎng)教師群體，符合條件即可直接晉升中級(jí)或高級(jí)職稱，青年教師參與職稱評(píng)聘還是“熬資歷”。尤其自鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)政策實(shí)施以來(lái)，所補(bǔ)充的鄉(xiāng)村全科教師正處于青年階段，因此通過(guò)職稱評(píng)聘晉升杠桿的調(diào)節(jié)激活鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的積極性與主動(dòng)性依然艱難。

2. 培訓(xùn)學(xué)習(xí)同質(zhì)化，淡化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展特殊需求

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)成長(zhǎng)的助推器。近年來(lái)，國(guó)家高度重視鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)，并在培訓(xùn)機(jī)會(huì)與培訓(xùn)層次上給予一定傾斜。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村全科教師的職后培訓(xùn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式存在同質(zhì)化，難以契合其專業(yè)發(fā)展的特殊需求。

其一，培訓(xùn)內(nèi)容同質(zhì)化，對(duì)鄉(xiāng)村全科教師需求回應(yīng)存在“錯(cuò)位”與“缺位”。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前鄉(xiāng)村全科教師培訓(xùn)還是被簡(jiǎn)單裹挾在普通學(xué)科教師培訓(xùn)行列之中，同質(zhì)化嚴(yán)重，針對(duì)性不強(qiáng)。一方面表現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容體系設(shè)計(jì)上的錯(cuò)位。如在培訓(xùn)內(nèi)容上重復(fù)最多的是教育教學(xué)能力、師德教育與信息技術(shù)應(yīng)用，而未能兼顧?quán)l(xiāng)村全科教師特需的校本教研、留守兒童教育與管理、心理健康教育等內(nèi)容板塊。另一方面表現(xiàn)在培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)上的缺位。如78%的全科教師表示，他們所參加的培訓(xùn)要么是強(qiáng)化學(xué)科教學(xué)知識(shí)，要么簡(jiǎn)單宣講通識(shí)性的教育教學(xué)知識(shí)，而對(duì)于他們專業(yè)成長(zhǎng)所需的特有能力未進(jìn)行關(guān)照，如對(duì)怎樣利用鄉(xiāng)村學(xué)校資源開(kāi)發(fā)校本課程、如何利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行在地化教學(xué)等內(nèi)容鮮少涉及。

其二，培訓(xùn)方式同質(zhì)化，脫離鄉(xiāng)村日常教育教學(xué)實(shí)際。近八成受訪鄉(xiāng)村全科教師坦言，當(dāng)前的培訓(xùn)學(xué)習(xí)脫離鄉(xiāng)村日常教育教學(xué)實(shí)際，漠視了城鄉(xiāng)教育在學(xué)情與教情方面的差異，導(dǎo)致鄉(xiāng)村全科教師產(chǎn)生培訓(xùn)所學(xué)難以致用的困擾。如各類培訓(xùn)大多以講座形式進(jìn)行空洞化的理論“轟炸”與灌輸，將鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展簡(jiǎn)單寄托于對(duì)鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的理論性與技術(shù)性回應(yīng)；抑或簡(jiǎn)單以城市學(xué)校為藍(lán)本進(jìn)行實(shí)地考察與取經(jīng)，將鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)學(xué)習(xí)變?yōu)橐粓?chǎng)追趕城市教師專業(yè)發(fā)展的“文化苦旅”。[1]

3. 專業(yè)資本累積遇阻，矮化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展向度

教師作為“專業(yè)人”存在，其專業(yè)資本是人力資本、社會(huì)資本和決策資本相互作用、共同增強(qiáng)的產(chǎn)物，亦是教師獲得聲名、權(quán)力、財(cái)富乃至安身立命之本。當(dāng)前，鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)資本累積遇阻，矮化了其專業(yè)發(fā)展向度，使其專業(yè)發(fā)展陷入平庸。

其一，職后成長(zhǎng)平臺(tái)缺失，致使鄉(xiāng)村全科教師人力資本累積遇阻。人力資本側(cè)重從個(gè)體角度提高教師的專業(yè)能力，在某種程度上是反映教師個(gè)體質(zhì)量的重要指標(biāo)。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村全科教師迫切希望在職后通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)提升自身的專業(yè)勝任力。但當(dāng)前鄉(xiāng)村定向全科教師多為地方院校培養(yǎng)，學(xué)歷層次低，相關(guān)地方院校又缺乏教育碩士培養(yǎng)資格。與此同時(shí)，國(guó)家已經(jīng)對(duì)教育部直屬六大師范院校公費(fèi)師范生就讀在職碩士政策全面放開(kāi)，但對(duì)于鄉(xiāng)村定向全科教師并未放開(kāi)，導(dǎo)致這些教師繼續(xù)進(jìn)行系統(tǒng)性專業(yè)學(xué)習(xí)、提升人力資本的路徑遭遇梗阻。

其二，剛性定向服務(wù)期規(guī)定違背鄉(xiāng)村全科教師決策資本累積規(guī)律。新入職的鄉(xiāng)村全科教師正處于專業(yè)成長(zhǎng)關(guān)鍵期，可塑性強(qiáng)，需要在“重要他者”的幫扶和自我實(shí)踐探索中習(xí)得教育教學(xué)實(shí)踐智慧，從而累積成為他們重要的決策資本。定向服務(wù)政策規(guī)定，鄉(xiāng)村全科教師（專/本科）在畢業(yè)后即需要到戶籍地鄉(xiāng)村學(xué)校服務(wù)5～8年，但由于鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資缺乏，使其難以在經(jīng)驗(yàn)交互中成長(zhǎng)。受訪教師普遍表示，這種硬性捆綁式的服務(wù)期規(guī)定讓其難以接觸外校的優(yōu)質(zhì)師資，壓縮了他們的行動(dòng)空間，使其難以有效累積決策資本，阻礙了專業(yè)發(fā)展的可能。

其三，鄉(xiāng)村全科教師社會(huì)資本薄弱，難以轉(zhuǎn)換為有效學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。社會(huì)資本是指人與人之間彼此互動(dòng)及社會(huì)關(guān)系的質(zhì)與量。[2]對(duì)于鄉(xiāng)村全科教師而言，擁有高社會(huì)資本意味著能夠增加機(jī)會(huì)值，并轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與資源，促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。由于鄉(xiāng)村學(xué)校多為薄弱學(xué)校且地理位置相對(duì)偏遠(yuǎn)，在社會(huì)資本關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中處于相對(duì)劣勢(shì)地位，難以讓鄉(xiāng)村全科教師接觸到校外大量高層次、高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。此外，在“以控維穩(wěn)”的行動(dòng)邏輯導(dǎo)向下，部分鄉(xiāng)村學(xué)校管理者采取消息封閉和機(jī)會(huì)擱置等措施，也難以讓全科教師接觸高質(zhì)量專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，極大影響了他們的專業(yè)提升。

4. 成長(zhǎng)交互機(jī)制缺位，弱化了鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境支持

教師群體之間開(kāi)展教研、評(píng)課、磨課以及圍繞難點(diǎn)問(wèn)題進(jìn)行互動(dòng)交流和自我反思，是促進(jìn)教師成長(zhǎng)的重要機(jī)制。當(dāng)前，由于鄉(xiāng)村學(xué)校教師交互成長(zhǎng)機(jī)制缺位，弱化了專業(yè)發(fā)展環(huán)境支持，阻礙了其專業(yè)發(fā)展。

其一，鄉(xiāng)村學(xué)校教師結(jié)構(gòu)性失衡，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師內(nèi)生式專業(yè)成長(zhǎng)系統(tǒng)癱瘓。當(dāng)前，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中因師資配置失衡存在大量“被全科化”的教師，但他們與全科教師的教學(xué)差異是極其明顯的。[3]正因?yàn)猷l(xiāng)村學(xué)校教師要素配置結(jié)構(gòu)性失衡，造成真正意義上的全科教師數(shù)量有限。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，很多鄉(xiāng)村全科教師在校內(nèi)無(wú)同儕進(jìn)行備課交流或開(kāi)展教研活動(dòng)。已有教研活動(dòng)開(kāi)展的主要目的是為了完成迎檢性任務(wù)，普遍存在著重“教”輕“研”、重經(jīng)驗(yàn)借鑒輕理論提升等問(wèn)題。[4]這些因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村全科教師在校內(nèi)的“傳、帶、幫、扶”專業(yè)發(fā)展路徑被阻斷。

其二，鄉(xiāng)村全科教師“冗忙無(wú)我”的日常使其無(wú)心無(wú)力思考專業(yè)進(jìn)階。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，由于鄉(xiāng)村學(xué)校師資緊缺，全科教師普遍超負(fù)荷工作，每天平均工作時(shí)長(zhǎng)高達(dá)11個(gè)小時(shí)，新教師工作時(shí)長(zhǎng)甚至高達(dá)15個(gè)小時(shí)。除教學(xué)時(shí)間滿負(fù)荷外，全科教師還承擔(dān)過(guò)多非教學(xué)工作。如為保障鄉(xiāng)村學(xué)校日常運(yùn)轉(zhuǎn)，他們還要承擔(dān)教務(wù)行政、學(xué)生后勤管理工作，甚至被抽調(diào)參與校外社會(huì)性事務(wù)等。這種耗竭式任用使鄉(xiāng)村全科教師鮮有時(shí)間參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)、同儕交流等，專業(yè)發(fā)展陷入弱勢(shì)累積的惡性循環(huán)。

三、對(duì)策建議：鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的路徑優(yōu)化

精準(zhǔn)識(shí)別鄉(xiāng)村全科教師的特殊需求，完善鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展所需條件，是助力鄉(xiāng)村全科教師邁向?qū)I(yè)發(fā)展、發(fā)揮其應(yīng)然價(jià)值的基本保障。為此，建議從以下幾方面著手改進(jìn)。

1. 改革教師職稱評(píng)聘制度，成就鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)之名

職稱評(píng)聘對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的引領(lǐng)與導(dǎo)向作用。促進(jìn)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展，需要改革教師職稱評(píng)聘制度，從制度設(shè)計(jì)上成就鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)之名。

首先，改革教師職稱評(píng)聘學(xué)科化為主的“一統(tǒng)思維”。針對(duì)鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師作為復(fù)合型專業(yè)人才的特殊性，需要基于鄉(xiāng)村全科教師數(shù)量，參照學(xué)科教師職稱評(píng)定相關(guān)比例，預(yù)留鄉(xiāng)村全科教師參與職稱評(píng)聘的名額與比例，甚至實(shí)行學(xué)科單列、專崗專用，讓鄉(xiāng)村全科教師擁有職業(yè)發(fā)展前景自信與專業(yè)話語(yǔ)權(quán)。

其次，建構(gòu)差異化的教師職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)要求。一方面，對(duì)鄉(xiāng)村教師職稱評(píng)聘的政策傾斜需進(jìn)一步兼顧青年鄉(xiāng)村教師，以激活其在職業(yè)成長(zhǎng)關(guān)鍵期的專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力。另一方面，需設(shè)計(jì)出區(qū)別于單一學(xué)科教師的全科教師職稱評(píng)聘標(biāo)準(zhǔn)，遵循“厚基礎(chǔ)、寬口徑、精專業(yè)、重實(shí)踐、有特色”取向，充分挖掘全科教師的專業(yè)特質(zhì)與工作業(yè)績(jī)，引導(dǎo)他們堅(jiān)持專業(yè)自信與專業(yè)發(fā)展自覺(jué)。

2. 設(shè)計(jì)契合成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)體系，助力全科教師專業(yè)發(fā)展之實(shí)

英國(guó)教育家詹姆斯·波特（James Porter）提出著名的“三階段培訓(xùn)法”，要求教師培訓(xùn)將教師的個(gè)人教育、教師的初步訓(xùn)練以及終身教育相結(jié)合。[5]為此，需要設(shè)計(jì)契合全科教師成長(zhǎng)需求的培訓(xùn)體系，助力其專業(yè)發(fā)展之實(shí)。

首先，明晰鄉(xiāng)村全科教育教學(xué)的復(fù)雜性與特殊性，“量體裁衣”式制定鄉(xiāng)村全科教師培訓(xùn)內(nèi)容。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以利用大數(shù)據(jù)調(diào)研梳理出鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展需求架構(gòu)，以避免各種培訓(xùn)間出現(xiàn)各自為政的簡(jiǎn)單性重復(fù)，在此基礎(chǔ)上對(duì)鄉(xiāng)村全科教師最需要與最關(guān)注的模塊進(jìn)行針對(duì)性設(shè)計(jì)，以滿足鄉(xiāng)村全科教師的切實(shí)需要。此外在培訓(xùn)中，還要為鄉(xiāng)村全科教師提供專業(yè)發(fā)展的支持工具，如為教師提供專業(yè)的反思框架，指導(dǎo)教師明確反思什么、如何反思等，提高教師專業(yè)反思的實(shí)效性，[6]為鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)成長(zhǎng)找到關(guān)鍵抓手與著力點(diǎn)。

其次，選擇適切的培訓(xùn)方式，處理好鄉(xiāng)村全科教學(xué)“脫域化”與“在地化”的關(guān)系。任何教育理論知識(shí)都是在一定的實(shí)踐情境中生成的，知識(shí)的意義也只能從知識(shí)生產(chǎn)的實(shí)踐情境中被發(fā)現(xiàn)并獲得辯護(hù)。[7]考慮到鄉(xiāng)村全科教師面臨的地域性“校情”“教情”與“學(xué)情”，相關(guān)培訓(xùn)需要遵循理論與實(shí)踐雙管齊下的路徑。一方面，除專家學(xué)者外，還可以聘請(qǐng)鄉(xiāng)村地區(qū)一線名師承擔(dān)專題授課任務(wù)，并通過(guò)學(xué)員交流研討、輔導(dǎo)教師集中點(diǎn)評(píng)等形式進(jìn)行理論知識(shí)的培訓(xùn)；另一方面，可以采取組織鄉(xiāng)村全科教師到特色學(xué)校實(shí)地考察、進(jìn)入知名學(xué)?！耙粚?duì)一”跟崗實(shí)習(xí)等方式，彌合他們培訓(xùn)中所學(xué)與致用之間的間隙。

3. 打通專業(yè)資本累積通道，落實(shí)全科教師專業(yè)發(fā)展之要

專業(yè)資本是教師的安身立命之本。打通鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)資本累積通道，為其資本積累提供支撐，是落實(shí)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的要義。

首先，建構(gòu)鄉(xiāng)村定向全科教師職后專業(yè)發(fā)展平臺(tái)。如可以通過(guò)政策創(chuàng)新，鼓勵(lì)地方相關(guān)院校參照教育部直屬六大師范院校公費(fèi)師范生就讀教育碩士政策，在鄉(xiāng)村全科教師工作兩年后，通過(guò)考核方式遴選其中的優(yōu)秀者免費(fèi)攻讀教育碩士，改變鄉(xiāng)村全科教師有志繼續(xù)深造而進(jìn)修無(wú)門的困境。此舉可以為鄉(xiāng)村全科教師從個(gè)體質(zhì)量提升層面獲得人力資本提供可能，助其樹(shù)立專業(yè)發(fā)展自信，喚醒其自我發(fā)展和成長(zhǎng)的主動(dòng)性與積極性。

其次，彈性設(shè)計(jì)鄉(xiāng)村全科教師服務(wù)時(shí)間與地點(diǎn)。建議定向服務(wù)政策設(shè)計(jì)尊重鄉(xiāng)村全科教師成長(zhǎng)規(guī)律，如由縣（區(qū)）教育主管部門統(tǒng)一安排全科教師在畢業(yè)后先到城區(qū)較好的學(xué)校學(xué)習(xí)一段時(shí)間，基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，以現(xiàn)代師徒制方式幫助全科教師專業(yè)成長(zhǎng)。在其學(xué)有所成之后，再安排其回到戶籍所在地鄉(xiāng)村學(xué)校進(jìn)行定向服務(wù)，以此激勵(lì)鄉(xiāng)村全科教師在實(shí)踐探索中獲得有益經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)的交互作用過(guò)程中積極反思，累積決策資本，從而為其在教育教學(xué)行動(dòng)過(guò)程中做出專業(yè)性研判提供支撐。

最后，擴(kuò)大鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。一方面，推動(dòng)區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)專業(yè)資本流動(dòng)與擴(kuò)散，鼓勵(lì)并引導(dǎo)區(qū)域內(nèi)高校專家、名師團(tuán)隊(duì)與鄉(xiāng)村學(xué)校形成合作聯(lián)盟，對(duì)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展的難點(diǎn)與關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)。另一方面，學(xué)校管理者需要開(kāi)闊思路，主動(dòng)蛻變?yōu)樽兏镄皖I(lǐng)導(dǎo)者，在信任機(jī)制上活化利用相關(guān)社會(huì)資本，力爭(zhēng)與優(yōu)質(zhì)學(xué)校研究型教師、教學(xué)能手建立長(zhǎng)期合作關(guān)系，將社會(huì)資本轉(zhuǎn)換為高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)與資源，助力鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展。

4. 建構(gòu)同儕交互成長(zhǎng)機(jī)制，營(yíng)造全科教師專業(yè)發(fā)展之境

借用同儕交流互動(dòng)力量，形成共享互惠的發(fā)展合力，有助于促進(jìn)鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展。

首先，建構(gòu)線上線下結(jié)合的鄉(xiāng)村全科教師交流學(xué)習(xí)平臺(tái)。一方面，教育行政部門要通過(guò)遴選“領(lǐng)雁教師”“種子教師”，充分挖掘利用鄉(xiāng)村學(xué)校優(yōu)秀的全科教師資源，并通過(guò)統(tǒng)籌安排課時(shí)、提供交通補(bǔ)貼等方式，讓這類優(yōu)秀教師在聯(lián)盟學(xué)校間走教指導(dǎo)，引領(lǐng)帶動(dòng)其他鄉(xiāng)村全科教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，可借助互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)手段，打造線上交流互助的新型教研協(xié)作共同體，為鄉(xiāng)村全科教師與專家、同儕就教育實(shí)踐問(wèn)題溝通交流提供平臺(tái)，方便鄉(xiāng)村全科教師咨詢疑難、解決困惑。此外還需要賦予鄉(xiāng)村學(xué)校一定制度空間，鼓勵(lì)鄉(xiāng)村全科教師利用教學(xué)反思進(jìn)行“草根式”研究，逐漸累積形成教育行動(dòng)中的決策資本。

其次，通過(guò)“減負(fù)”保障鄉(xiāng)村全科教師有精力與時(shí)間參與同儕交流。一方面，地方政府需要以區(qū)域內(nèi)校際教師工作量大致均等為原則，為鄉(xiāng)村不同規(guī)模學(xué)校配足、配齊日常運(yùn)轉(zhuǎn)所需教師。另一方面，應(yīng)尊重學(xué)校教育教學(xué)規(guī)律和鄉(xiāng)村教師的專業(yè)屬性，統(tǒng)籌規(guī)范督查檢查評(píng)比考核、社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園、抽調(diào)中小學(xué)教師等事宜，切實(shí)減輕鄉(xiāng)村教師非教學(xué)性負(fù)擔(dān)。以此為鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展提供充足的時(shí)間和精力，營(yíng)造全科教師專業(yè)發(fā)展所需環(huán)境。參考文獻(xiàn)：

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[2] 秦玉友.專業(yè)資本：重新理解教師與教學(xué)實(shí)踐[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2020（1）：59-63.

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[4] 楊登偉，劉義兵.農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的困境及其對(duì)策探討[J].教師教育研究，2019（5）：111-116.

[5] 劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀(jì)的教師[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：170.

[6] 王曉麗，曾慶玉，弋英.如何提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展能動(dòng)性？[J].中小學(xué)管理，2019（8）：32-35.

[7] 葉波.教師教育中教育理論知識(shí)意義闡釋的困境與突破[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（11）：13-17.

（編輯 王淑清）