核心素養(yǎng)背景下群文閱讀教學(xué)的策略

楊斌海

【摘要】高中語文新課標(biāo)明確指出要培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，基于新課標(biāo)理念，在當(dāng)前的教育環(huán)境下，教師要對授課方案進(jìn)行針對性調(diào)整，使其更有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。閱讀教學(xué)作為高中語文教學(xué)的重要組成部分，應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，巧用群文閱讀的方式改變傳統(tǒng)的單篇精講模式，在給學(xué)生帶來新體驗(yàn)的同時(shí)，提升學(xué)生的表達(dá)與探究能力，從而構(gòu)建高效閱讀課堂。

【關(guān)鍵詞】高中語文；核心素養(yǎng)；群文閱讀；意義；實(shí)施策略

【中圖分類號(hào)】G633.3【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號(hào)】1004—0463（2023）11—0115—04

自2012年以來，核心素養(yǎng)這個(gè)概念逐漸走入教育工作者的視野。縱觀近年來的課題科研情況，關(guān)于基礎(chǔ)教育的課題有一半左右都與核心素養(yǎng)有關(guān)，但實(shí)際上，真正能理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵并深入論證的并不多。其實(shí)，語文素養(yǎng)當(dāng)中語言、審美、文化方面的能力是過去的課標(biāo)中已經(jīng)提到過的內(nèi)容，在具體實(shí)踐過程中，不論是詩歌、散文、記敘文的單篇教學(xué)，還是語言文字運(yùn)用的講解，往往會(huì)滲透上述三種能力，但新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的“思維發(fā)展與提升”在某種程度上僅點(diǎn)到即止一帶而過，故而收效甚微。而群文閱讀不僅可以將課內(nèi)外諸多教學(xué)資源進(jìn)行科學(xué)的整合，還能引導(dǎo)學(xué)生將注意力聚焦在一個(gè)主題上，通過多角度對比引發(fā)學(xué)生的深度思考，在自由閱讀的過程中產(chǎn)生問題意識(shí)，在多次閱讀與反復(fù)揣摩中尋找答案，在互動(dòng)中闡述對主題的不同理解，從而使其閱讀能力實(shí)現(xiàn)極大程度的提升，有效推動(dòng)學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。下面，筆者結(jié)合工作實(shí)踐談幾點(diǎn)自己的看法。

一、群文閱讀教學(xué)的實(shí)踐意義

1.倒逼教師閱讀，豐富教學(xué)儲(chǔ)備?，F(xiàn)代教育家朱永新認(rèn)為：“一個(gè)人的精神發(fā)育史就是一個(gè)人的閱讀史，而一個(gè)民族的精神境界，在很大程度上取決于全民族的閱讀水平?！苯處熯@一“角色扮演”有其特殊性，他們承載著傳承文化、傳播知識(shí)的重要使命，因此，在教書育人的過程中，“多讀書、讀好書”的意義就非常明顯。我們不難發(fā)現(xiàn)，那些充滿智慧和靈氣的課堂正是得益于教師豐富的知識(shí)儲(chǔ)備和深厚的文化積淀。隨著新課改的不斷深入，不論是學(xué)生還是課堂，對教師的要求和期待都越來越高。作為新時(shí)代的教師必須時(shí)時(shí)更新教育理念，適時(shí)強(qiáng)化角色定位，不斷夯實(shí)教學(xué)功底，打造過硬的專業(yè)能力，持續(xù)提升教研水平。通過學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，不斷為自己賦能充電，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)型教師”到“研究型教師”的轉(zhuǎn)換[1]。同時(shí)，要引導(dǎo)廣大學(xué)生堅(jiān)定信念，涵養(yǎng)性情，提升素質(zhì)，樹立正確的人生觀和價(jià)值觀。但社會(huì)上的一些功利之心蔓延，浮躁之風(fēng)也悄然走進(jìn)了校園，使這個(gè)本應(yīng)擁有寧靜心態(tài)的文化圣地淡漠了書香文氣。而群文閱讀作為一種“發(fā)現(xiàn)至上”的探索性教學(xué)，就可以在很大程度上改變這種局面。群文閱讀教學(xué)的模式一般是通過一個(gè)課時(shí)或者多個(gè)課時(shí)，系統(tǒng)探究和解決由一篇核心文本帶動(dòng)多篇文本的組合型教學(xué)相關(guān)問題，這種課堂教學(xué)模式，關(guān)注的是多篇文本所呈現(xiàn)的情境、主題、語言、藝術(shù)構(gòu)思等兩個(gè)或者兩個(gè)以上的教學(xué)要素，而當(dāng)涵蓋這些要素的群文文本出現(xiàn)在課堂中，教師要想實(shí)現(xiàn)“從閱讀中學(xué)會(huì)閱讀，走向有思考的閱讀”的教學(xué)目標(biāo)，就必須實(shí)現(xiàn)學(xué)生對群文閱讀課堂認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)依賴于教師的“教”變成自主的“讀”。這就要求教師除了準(zhǔn)確把握新課標(biāo)要求，深度挖掘教材內(nèi)容之外，還要進(jìn)行廣泛而深入的閱讀和思考，能夠在備課和教學(xué)的過程中實(shí)現(xiàn)閱讀的自由、思考的自由，讓學(xué)生達(dá)到閱讀和思維同步發(fā)展的效果，從而循序漸進(jìn)地深化語文學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)、審美創(chuàng)造、思維發(fā)展，最終促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

2.改變課堂結(jié)構(gòu)，打造高效課堂。傳統(tǒng)的語文課堂，一般是通過一個(gè)課時(shí)或者幾個(gè)課時(shí)教授一個(gè)文本。在這樣的課堂模式中，學(xué)生要不停地反復(fù)練習(xí)生字詞，反復(fù)地閱讀文本，而目的僅僅是為了單一地解決重點(diǎn)詞語的意思，達(dá)成對內(nèi)容的淺層次理解，然后完成關(guān)鍵語句的鑒賞、表達(dá)效果的分析，學(xué)會(huì)仿寫等，甚至有些課堂只是單純地完成考試目標(biāo)中一些重點(diǎn)句子的背誦。教師講授的內(nèi)容呈現(xiàn)出古板生硬的特點(diǎn)，對學(xué)生，尤其是高中生的觸動(dòng)和啟發(fā)相對較弱。當(dāng)然，有的課堂教師會(huì)精心備課，全面講授，但是由于教學(xué)目標(biāo)過于精細(xì)和零碎，往往會(huì)涉及眾多的知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)的重難點(diǎn)不突出，講述的內(nèi)容往往會(huì)因?yàn)槊婷婢愕蕉兂擅婷嫖吹?，蜻蜓點(diǎn)水式的教學(xué)方式和教學(xué)內(nèi)容不僅會(huì)讓學(xué)生覺得枯燥乏味，甚至出現(xiàn)因?yàn)闊o法實(shí)踐和嘗試，無法思考和探究造成的淺嘗輒止的低效課堂和無效課堂。但是在群文閱讀教學(xué)的具體實(shí)踐中，要想在短時(shí)間里完成相應(yīng)的課堂內(nèi)容，意味著教師不可能按部就班地“從生字詞的學(xué)習(xí)開始，經(jīng)由句式、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容探討的一般規(guī)律進(jìn)行教學(xué)”，課堂設(shè)計(jì)過于精細(xì)，只重視課堂結(jié)構(gòu)的藝術(shù)性，起承轉(zhuǎn)合、層層遞進(jìn)、前后呼應(yīng)，直接侵占學(xué)生自讀自悟、合作討論、質(zhì)疑探究的時(shí)間。而在群文閱讀教學(xué)中，則需要在全面把握和準(zhǔn)確定位教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，抓住重點(diǎn)、突出要點(diǎn)、把握難點(diǎn)，學(xué)會(huì)“斷舍離”，用主題式、情境式、藝術(shù)構(gòu)思式、語言賞析式的課堂結(jié)構(gòu)，用精簡卻不失內(nèi)涵且自成體系的課堂設(shè)計(jì)讓學(xué)生參與課堂，提高課堂效率[2]。

3.激發(fā)閱讀興趣，提高閱讀水平。群文閱讀，就是要強(qiáng)調(diào)對真實(shí)的閱讀情境的模擬創(chuàng)設(shè)，多創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生接觸真實(shí)、多元的文本，實(shí)踐真實(shí)、實(shí)用的閱讀策略；幫助他們從只能理解清晰的道德訓(xùn)誡、明確的敘述環(huán)境發(fā)展到能夠領(lǐng)悟較高層次的細(xì)膩的道德內(nèi)涵、復(fù)雜的敘述以及不確定的情境；讓他們學(xué)習(xí)整合散亂無序的信息，把信息提升為知識(shí)，有效地比較，能不被流行的群體性情緒所左右，能做出自我分析和決斷[3]。學(xué)習(xí)不是單純依靠教師的講解，其關(guān)鍵還是學(xué)生自我建構(gòu)的過程。當(dāng)下語文課堂，幾個(gè)課時(shí)教授一篇文本，學(xué)生已經(jīng)了解的內(nèi)容，教師還要喋喋不休地講個(gè)沒完，接下來還要大量的抄寫，一張一張的做卷子，他們的興趣從哪兒來？而群文閱讀的開展，不斷有經(jīng)典、精選的閱讀內(nèi)容出現(xiàn)，學(xué)生通過不停地閱讀、思考、交流、傾聽等語文實(shí)踐活動(dòng)提高了閱讀速度，加深了閱讀理解。當(dāng)然，群文閱讀除了讀得快一些、多一些以外，還整合了多種閱讀能力，如提取和篩選信息、推論、比較、整合、分析、判斷、記憶、創(chuàng)造等。尤其會(huì)培養(yǎng)群文閱讀中比較突出和特有的求同、比異、整合、判斷等能力，在多個(gè)文本中尋求差異、拼裝信息、嫁接情感、明辨是非、發(fā)散思維、提升素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)閱讀興趣的有效激發(fā)和閱讀能力的有效提升。

二、群文閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

1.科學(xué)選擇議題，增強(qiáng)閱讀成效。在群文閱讀的實(shí)際運(yùn)用中，教師對主題的選擇與定位是尤為重要的，是群文閱讀的價(jià)值得以充分發(fā)揮的關(guān)鍵所在。為此，教師要對高中語文教材進(jìn)行整合，根據(jù)各階段的教學(xué)需求、題材與學(xué)生能力范圍等來完成群文閱讀內(nèi)容的選擇。選擇議題的方式有很多，比如以作者為議題，以主題為議題，以表達(dá)方式為議題，以文體為議題，但是在具體操作中，一般都會(huì)以主題作為材料選擇的依據(jù)。即便是以主題為議題，也有多種選擇。一是根據(jù)文章的類型來進(jìn)行議題的科學(xué)選擇。例如，在解讀《拿來主義》時(shí)，教師可以從魯迅先生的作品入手，讓學(xué)生將《拿來主義》《記念劉和珍君》《祝?！愤M(jìn)行對比，使之對不同文體的特征形成清晰的認(rèn)知，并能精準(zhǔn)挖掘作者潛在的思想內(nèi)涵，感受魯迅先生作品鮮活的現(xiàn)實(shí)意義，同時(shí)也凸顯濃郁的文化色彩，從而使閱讀能力與寫作能力同步提升，讓閱讀成效得到彰顯。教師可以以“魯迅作品中時(shí)代精神的理解”為主題，讓學(xué)生有意識(shí)地結(jié)合作者的寫作風(fēng)格、寫作背景等進(jìn)行解讀，使之對作者有一個(gè)較為全面的了解，這相對單篇作品而言有著較好的效果。二是結(jié)合各階段的教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行群文主題的選擇，以核心素養(yǎng)的科學(xué)培養(yǎng)為主線，據(jù)此可以結(jié)合教材各單元的文章來選擇群文閱讀的形式，幫助學(xué)生樹立長期的閱讀目標(biāo)，同時(shí)劃分出多個(gè)階段性目標(biāo)，使之可以在達(dá)到短期目標(biāo)后形成一種成就感，能夠帶著持續(xù)的熱情完成更多的閱讀，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)定位與單元式的群文閱讀的緊密結(jié)合，從而做到“教學(xué)做合一”[4]。

2.巧用多元點(diǎn)撥，拓展學(xué)生思維。在高中語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)秉承著因材施教的先進(jìn)理念開展帶有探究意味的群文閱讀教學(xué)，借助精準(zhǔn)的點(diǎn)撥讓學(xué)生在討論中實(shí)現(xiàn)思想的碰撞，萌生出創(chuàng)新的意識(shí)，將新舊知識(shí)結(jié)合以解決遇到的多種問題，從而切實(shí)有效地促使其打開思維，并在啟發(fā)中獲得更為深入的理解，增強(qiáng)閱讀的體驗(yàn)感，為后續(xù)的課外閱讀夯實(shí)基礎(chǔ)。例如，在教授《竇娥冤》一文時(shí)，教師可以將其與《雷雨》《哈姆雷特》進(jìn)行結(jié)合，讓學(xué)生對文本進(jìn)行反復(fù)的揣摩，不僅對戲劇特點(diǎn)有了深刻系統(tǒng)的把握，還能聯(lián)合探究其中的矛盾沖突，并能解讀多種寫作技巧，進(jìn)而精準(zhǔn)把握雜劇形而上的主題表達(dá)。教師將角色扮演與群文閱讀進(jìn)行巧妙結(jié)合，讓學(xué)生在還原文本內(nèi)容的同時(shí)對每個(gè)人物、矛盾點(diǎn)、結(jié)局等不斷揣摩，看到不同的人物形象是如何刻畫的，了解唱詞、科白在文中的作用。與此同時(shí)，學(xué)生也看到《哈姆雷特》中的性格悲劇，也感受到竇娥運(yùn)用自身的道德意志來詮釋生命的意義，表現(xiàn)出其堅(jiān)強(qiáng)不屈的性格。學(xué)生在對文本進(jìn)行多次揣摩與角色扮演中能不斷拓展自身的思維，讓學(xué)習(xí)充滿思維的火花，逐漸走入更高階的思考，再加上沉浸式的情感體驗(yàn)，從而構(gòu)建出高效的閱讀課堂[5]。

3.借助雙向互動(dòng)，激發(fā)探究熱情。群文閱讀與日常授課環(huán)節(jié)的結(jié)合，能讓學(xué)生在新穎的閱讀方式下燃起討論的熱情，教師隨之優(yōu)化互動(dòng)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在小組的環(huán)境里暢所欲言，同時(shí)讓表達(dá)更為簡潔和精美。例如，在教授《邊城》一文時(shí)，教師可借助《裝在套子里的人》，鼓勵(lì)學(xué)生通過對比準(zhǔn)確理解人物性格與形象，并以小組合作的方式，以“別里科夫之死”為主題來進(jìn)行“調(diào)查”并制作成報(bào)告。在交流過程中，各小組把握并發(fā)掘小說的主題和現(xiàn)實(shí)意義，將討論推向高潮，完成理性的總結(jié)，也可運(yùn)用“結(jié)案報(bào)告”的方式來完成最后的總結(jié)。學(xué)生在群文的方式下看到“創(chuàng)新求活”，也意識(shí)到文中的“守舊必死”在現(xiàn)實(shí)中也極為適用，看到了這部小說潛在的生命力。除此之外，教師還可借助雙向互動(dòng)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生找到文中的敘事技巧與表達(dá)上的特點(diǎn)等，在理解的基礎(chǔ)上可將當(dāng)中的寫作技巧進(jìn)行遷移，舉一反三，達(dá)到各階段的授課目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)愈發(fā)高效。在實(shí)際授課時(shí)，教師要重視文本的多樣化，可運(yùn)用古詩、小說和現(xiàn)代詩等不同的題材來進(jìn)行群文閱讀，與學(xué)生的閱讀喜好相契合，從而激發(fā)課外閱讀的積極性，使學(xué)生萌生主動(dòng)性，進(jìn)而更好地掌握語文知識(shí)。

4.依托讀寫結(jié)合，發(fā)揮群文價(jià)值。閱讀與后續(xù)的寫作之間是一種水乳交融的緊密關(guān)系，換言之，即學(xué)生的寫作能力與閱讀量的多少相關(guān)。這是因?yàn)樵陂喿x積累的過程中，學(xué)生對文本的感知能力得到相應(yīng)的提升，不僅可以有效遷移運(yùn)用文中的寫作技巧，還能以更加精準(zhǔn)更加有效的方式來表達(dá)心中所想，讓習(xí)作愈發(fā)豐滿并不再雷同，使其個(gè)性特點(diǎn)得到極大程度的釋放。通過群文閱讀，學(xué)生很自然地對同一主題的文章產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)，使腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)得到重構(gòu)，同時(shí)萌生表達(dá)欲望，進(jìn)而為后續(xù)的寫作埋下伏筆。教師可以結(jié)合高中生的個(gè)性差異來進(jìn)行寫作的訓(xùn)練，使之將自身的理解與不同的感悟在文字中準(zhǔn)確表達(dá)，讓腦中的想法轉(zhuǎn)換為一篇飽含情感與內(nèi)涵的習(xí)作，從而實(shí)現(xiàn)閱讀的升華，走入情感層面并形成轉(zhuǎn)化輸出，進(jìn)而提高學(xué)生的寫作能力。例如，在《熱愛生命》的閱讀中，教師將我國的現(xiàn)代詩與歐洲思想家的《培根人生論》相結(jié)合，學(xué)生在對比中體味到散文家寫作的風(fēng)格，對隨筆的形式特征及技法有所了解，同時(shí)開始萌生表達(dá)欲望，嘗試不用華麗的語言和過于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)來完成情感的傳遞。此時(shí)，教師可鼓勵(lì)學(xué)生以生命為主題來完成體裁不限的小作文，使之將自身的感悟與理解展現(xiàn)出來，如此則能調(diào)動(dòng)其生活經(jīng)驗(yàn)，并將寫作技巧融入其中，讓生命煥發(fā)出光彩。

總之，在高中語文閱讀課堂中，教師對群文閱讀教學(xué)的意義和運(yùn)行策略進(jìn)行探究，重視群文閱讀教學(xué)并借助閱讀資源的全面整合，巧用多角度點(diǎn)撥引導(dǎo)學(xué)生，使之在不同的文體間看到共同的閱讀價(jià)值并領(lǐng)會(huì)當(dāng)中的思想內(nèi)涵，能讓其樹立正確的觀念，從而感受到文字的魅力，并以此轉(zhuǎn)換成探究的熱情，使其語文素養(yǎng)得到切實(shí)有效的提升。在不斷的實(shí)踐中，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生在交流與分享中表達(dá)出心中所想，并通過不斷的啟發(fā)鍛煉思維，將群文閱讀教學(xué)的整體水平提升到一個(gè)全新的高度，讓學(xué)生獲得長足發(fā)展。

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編輯：郭裕嘉