2020年6月，教育部發(fā)布《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求建立多維度的課程思政建設(shè)成效考核評價體系?？紤]到課程教學(xué)在高校教育教學(xué)體系中的主渠道作用，能否順應(yīng)要求，推動教學(xué)評價改革，成為高校實施課程思政建設(shè)的重要一環(huán)，如何將課程思政理念融入高校教學(xué)評價改革，已經(jīng)成為高校實施課程思政亟待解決的現(xiàn)實問題。

一、高校教學(xué)評價的現(xiàn)狀反思

教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量管理的中心環(huán)節(jié)，學(xué)界對此進行了大量研究，或從教育生態(tài)學(xué)角度，以系統(tǒng)整體的觀點對高校教學(xué)評價多重變量和關(guān)系進行分析，把脈教學(xué)評價中的問題癥結(jié)；或從教育評價理論視角剖析教學(xué)評價主體和評價標準單一弊端；或直面教學(xué)評價制度和實踐中存在的問題，反思現(xiàn)行的高校教學(xué)評價，學(xué)者們在以下方面達成共識：

（一）教學(xué)評價是價值判斷的過程。無論何種教學(xué)質(zhì)量觀都認為教學(xué)評價是在收集評價信息基礎(chǔ)上，對教學(xué)活動結(jié)果進行價值判斷過程。在高校開放辦學(xué)的環(huán)境下，教學(xué)評價的主體日益多元，政府、社會、家長、師生等利益相關(guān)者根據(jù)各自需求對教學(xué)活動的結(jié)果提出各自的價值訴求，從而共同構(gòu)建了高校教學(xué)評價體系。在高校內(nèi)部制度環(huán)境中，高校教學(xué)評價制度與其他教學(xué)制度相互作用，進行反饋調(diào)整，以實現(xiàn)改進教學(xué)方法、促進教師與學(xué)生發(fā)展、提高教學(xué)質(zhì)量的系統(tǒng)功能。

（二）教學(xué)評價是一個平衡多元價值訴求的過程。既然教學(xué)評價是一個價值判斷的過程，與教學(xué)活動相關(guān)聯(lián)的所有價值主體，包括教學(xué)管理者（政府和高校），教學(xué)實施者（教師）和教學(xué)實施對象（學(xué)生）的價值需要理應(yīng)在教學(xué)評價中得到充分主張。根據(jù)馬克思、恩格斯相關(guān)的價值本質(zhì)思想，他們認為價值從本質(zhì)上來說是主體需要與客體屬性之間的關(guān)系，是作為主體對主體需要和客體屬性之間價值關(guān)系的評判。教學(xué)活動和教學(xué)內(nèi)容作為教學(xué)活動客體的屬性，滿足教學(xué)主體的需要，價值關(guān)系就成立，而教學(xué)活動主體關(guān)系主要由教學(xué)管理者和教學(xué)實施者的需要來決定，作為價值主體的教師和學(xué)生，由于處于不與評價者對等的地位，價值訴求往往得不到平衡，由此引發(fā)相關(guān)價值主體對教學(xué)評價價值認同困難，較大程度影響了教學(xué)評價的有效性和持續(xù)性。

（三）過度依靠定量測量導(dǎo)致評價形式與評價本真的分離。在科學(xué)主義評價范式的主導(dǎo)下，評價主體在教學(xué)評價中與客體保持距離，評價的信息資料收集更傾向于可量化的評估元素。這在很大程度上制約了教學(xué)活動的多樣性，忽視了教師和學(xué)生尋求自身發(fā)展的價值訴求，折扣了評價結(jié)果的效度和信度，偏離了教學(xué)評價提升教學(xué)質(zhì)量的初衷。另外，評價標準制定的依據(jù)是價值基礎(chǔ)，哲學(xué)上大致將其分為兩類：價值一元論和價值多元論。在價值一元論下，教育教學(xué)的目的就是依照國家的需要確定，社會價值高于個人價值，強調(diào)教學(xué)目標的規(guī)范性和統(tǒng)一性。雖然到了改革開放初期，市場經(jīng)濟體制刺激多元利益主體產(chǎn)生多元化的利益需求，21世紀經(jīng)濟全球化引起了世界文化多元化快速發(fā)展，價值文化“百花齊放”，形成了價值觀多元并存、相互沖突的局面，價值一元論下的教學(xué)評價受到了價值多元論的現(xiàn)實沖擊，原來的文化權(quán)威和價值判斷標準開始動搖。但統(tǒng)一的評價標準和量化尺度的大量運用現(xiàn)象依然盛行。定量評價強調(diào)的數(shù)量關(guān)系表征的水平，其評價機制很難使評價過程進入教學(xué)的意義和價值層面，難以對教學(xué)活動中的個體性、差異性進行恰當評價。

（四）教學(xué)評價結(jié)果重規(guī)范輕發(fā)展，甄別與鑒定目的占主導(dǎo)。一直以來，教學(xué)評價在結(jié)果運用上存在重規(guī)范輕發(fā)展的傾向，即教學(xué)的規(guī)范性價值成為教學(xué)評價的重要標準，評價僅僅是作為一種甄別鑒定學(xué)生的管理工具，忽視了評價結(jié)果對于促進學(xué)生自身素質(zhì)的提升、價值的實現(xiàn)及本質(zhì)力量的增強的發(fā)展性需求?！爸匾?guī)范輕發(fā)展”逐漸受到人們的反對，但在制度層面評價結(jié)果由甄別與鑒定走向改進與發(fā)展的路依然沒有被打通，教育者與被教育者的說教者、灌輸者的交互關(guān)系依然存在。

二、“課程思政”理念融入高校教學(xué)評價的現(xiàn)實可能

推動高校教學(xué)評價改革亟待教育教學(xué)新理念。作為一種新的課程教學(xué)理念，課程思政強調(diào)“寓價值觀引導(dǎo)于知識傳授和能力培養(yǎng)之中”，并將教學(xué)的首要目標設(shè)定為“幫助學(xué)生塑造正確的世界觀人生觀和價值觀”，可以為推動高校教學(xué)改革提供新的理念支撐。

（一）用“課程思政”引領(lǐng)教學(xué)評價的價值方向。教學(xué)評價作為一項價值判斷活動，無論評價主體抑或評價內(nèi)容的價值取向，都會受到一定歷史時期的社會政治經(jīng)濟文化因素深度影響，過度宣揚評價的客觀性，并在科學(xué)主義觀念主導(dǎo)性用量化方法祛除社會文化因素對評價信度的影響，不僅在理論上不可能，事實上也做不到。“課程思政”明確宣示國家主流意識形態(tài)所追求的價值觀，用以指引課程教學(xué)活動所內(nèi)隱的文化意蘊，確保教學(xué)活動在主流文化建構(gòu)的價值范式中展開。用“課程思政”指引教學(xué)評價，可以有效衡量課程教學(xué)的文化導(dǎo)向是否偏離國家所倡導(dǎo)的核心價值觀，用以保證課程教學(xué)在正確的方向上進行實施；同時也可以彰顯課程教學(xué)活動內(nèi)在的道德價值功能，平衡教學(xué)評價的本體價值與工具價值的關(guān)系，彌補過度依賴量化評價偏離評價本真目的的不利影響。

（二）用“課程思政”推動教學(xué)內(nèi)涵發(fā)展?！罢n程思政”理念可以滲透至課程教學(xué)的全過程，從而引發(fā)課程教學(xué)系統(tǒng)改進，在激發(fā)師生實施教學(xué)過程的能動性方面實現(xiàn)教學(xué)的內(nèi)涵發(fā)展。具體說來主要體現(xiàn)在：第一，激發(fā)教師改進課程教學(xué)設(shè)計?；诮虒W(xué)評價的標準，教師將“課程思政”的要求落實貫穿于課堂授課、教學(xué)研討、實驗實訓(xùn)、作業(yè)論文各環(huán)節(jié)，確保教學(xué)設(shè)計可以提升學(xué)生的課程學(xué)習體驗；第二，激發(fā)師生共同創(chuàng)新課堂教學(xué)模式。通過“循證-評價-反思-創(chuàng)新-再評價（再循證）”的評價路線，激發(fā)師生深入認識“課程思政”的教學(xué)規(guī)律，共同建設(shè)融入“課程思政”理念的教學(xué)資源，開發(fā)具有“課程思政”功能的教學(xué)模式和教學(xué)方法，進而推動課堂教學(xué)內(nèi)涵式發(fā)展，重塑課堂教學(xué)新模式；第三，優(yōu)化課堂教學(xué)管理。通過教學(xué)評價，系統(tǒng)反思課堂教學(xué)管理各環(huán)節(jié)，查找問題并改進，持續(xù)提升課堂教學(xué)和思政教育有機融合的水平。

（三）用“課程思政”促成教學(xué)與育人的有效互動。“課程”與“思政”融合不僅成就了課程教學(xué)發(fā)展，而且達成了課程育人目標。由于知識來源和認識性質(zhì)的紛爭，課程育人目標具有多重理解，無論是“經(jīng)驗論”，或是“唯理論”，還是實用主義推崇的“做中學(xué)”，課程知識所蘊含的文化價值和精神意義都在提醒我們，課程知識的育人價值都不應(yīng)只停留在知識技能或是過程方法上，提升修養(yǎng)、成就人格乃是課程育人更為深層的旨趣。課程思政正是聯(lián)系人的精神文化世界，尋求課程育人目標的深度理解，將知識、技能與價值觀內(nèi)嵌入課程教學(xué)目標的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，在課程教學(xué)的過程中培塑學(xué)生的文化品格與價值觀，以促成教學(xué)與育人的有效互動。第一，課程目標的檢視與改進。從學(xué)生認知、思想和能力等方面檢驗預(yù)設(shè)目標達成度，促使教師反思課程目標、教學(xué)層次水平及教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度，基于循證模式開展反思與優(yōu)化；第二，教學(xué)大綱的優(yōu)化。從效果層面驗證教學(xué)大綱的科學(xué)有效性，課程思政教學(xué)大綱是否符合專業(yè)課程思政的要求、是否實現(xiàn)專業(yè)課程與思政教育的融合、有否體現(xiàn)二者協(xié)同發(fā)展。

將“課程思政”理念引入教學(xué)評價過程可以產(chǎn)生推動改革的行動效果，將“課程思政”的總體性要求融入教學(xué)評價的具體路線中去，在“評價-反思-改進”中發(fā)揮教學(xué)評價的“調(diào)節(jié)、保障、監(jiān)督、反饋、診斷”等作用，在推動教學(xué)改進、課程優(yōu)化、教師發(fā)展中提升課程教學(xué)對學(xué)生價值引領(lǐng)效用。

三、“課程思政”理念融入高校教學(xué)評價的路徑原則

“課程思政”理念融入教學(xué)評價的過程就是彰顯“教學(xué)以人為本，教師以生為本”理念的具體行動，是一個充滿創(chuàng)造性的能動的過程，既體現(xiàn)了教學(xué)評價、課程評價的一般要求，又呈現(xiàn)出“課程思政”的特有指向，需要在遵循大學(xué)生思想政治素養(yǎng)發(fā)展基本規(guī)律的基礎(chǔ)上，以創(chuàng)造性思維指導(dǎo)務(wù)實性的行動，目的性和規(guī)律性的展開，具體可以采用以下三個方面結(jié)合的實施原則。

（一）定性評價和定量評價相結(jié)合

隨著時代的發(fā)展，教學(xué)評價經(jīng)歷了范式轉(zhuǎn)換，從古代依靠察言觀行等方法進行評價的經(jīng)驗范式到近現(xiàn)代依靠課程考試成績進行評價的科學(xué)范式，再到現(xiàn)在推崇的價值多元化，更加注重以人為本的人文范式，教學(xué)評價范式轉(zhuǎn)化的背后呈現(xiàn)出教學(xué)評價理念變革的大邏輯。如此看來，課程思政多涉及價值評價，包含對學(xué)生的思想引領(lǐng)，學(xué)生的情感表達、精神提升、價值內(nèi)化以及師生的情感交流等，評價重在過程，可以綜合運用行為觀察、成長記錄和行為記錄等方法，通過文字和圖片等描述手段，用于反映教學(xué)中知識傳授與思想啟迪、價值引領(lǐng)的結(jié)合程度。因此，課程思政理念引入教學(xué)評價要求我們充分重視發(fā)掘利用定性評價的內(nèi)在效用，其優(yōu)點在于注重評價主客體之間的相互交流，評價雙方的溝通和理解，局限則在于作為個體人的評價主客體，會受到主觀因素的干擾，進而影響課程思政評價的信度和效度。為減小評價者主觀因素的干擾，可以適當引入問卷和數(shù)據(jù)的量化評價方法進行分數(shù)的比較分析，推斷課程思政成效。

（二）形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合

課程思政重視課程知識傳授對于學(xué)生思想道德品質(zhì)生成的促進作用。就此而言，對學(xué)生道德品質(zhì)的評價還存在著規(guī)范論域德性論的理論歧見，德性論認為一個有道德人的就是有良好道德品質(zhì)和道德情操的人，美德是社會多數(shù)人推崇的美好品質(zhì)，個體獲得美德的方式有兩種，一種是外在的教育引導(dǎo)，一種是內(nèi)心的自省與修養(yǎng)；規(guī)范論僅僅在行為上要求對社會普遍規(guī)范的遵從，而在人的內(nèi)在品質(zhì)問題上保持沉默，即在個人價值觀、信念、旨趣、偏好等問題上保持中立；德性論認為學(xué)生思想道德品質(zhì)的培塑是學(xué)生主體性發(fā)展的結(jié)果，需要在直接德育與間接德育、顯性德育與隱性德育綜合實施中激發(fā)學(xué)生精神成長的自發(fā)與自為。因此課程思政的教學(xué)理念更加強調(diào)教學(xué)評價對于促進學(xué)生思想品德自主發(fā)展的積極作用，一方面重視形成性評價的過程性效用，推動形成性評價在課程思政實施過程中進行，注重學(xué)生的日常行為表現(xiàn)，收錄反映學(xué)生成長過程與發(fā)展狀況的描述與實證材料，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在情感、態(tài)度及思想認識方面發(fā)生的變化，注重發(fā)展性原則而不唯結(jié)果。形成性評價以改進為目的，為正在進行的教學(xué)工作提供反饋信息。不建議將形成性評價結(jié)果記入學(xué)生成績評定，不與學(xué)生個人利益掛鉤，否則，容易造成學(xué)生為追求好成績無法誠實做出學(xué)習結(jié)果的反應(yīng)。另一方面也注重終結(jié)性評價對于促進學(xué)生思想道德品質(zhì)發(fā)展的診斷性作用，在課程思政教學(xué)工作告一段落或某門課程的教學(xué)實施完一個周期，對教學(xué)的課程思政效果進行完成時的評價，用以對課程思政教學(xué)效果的價值進行判斷。

（三）整體評價和個體評價相結(jié)合

教學(xué)評價一般以教學(xué)活動的整體效果為評價對象，但是課程思政是人的情感參與其中的教學(xué)活動，情感參與是課堂教學(xué)的催化劑，是學(xué)生投入?yún)⑴c教學(xué)過程的前提條件。人的情感狀態(tài)對于自身的認知活動功效具有直接的影響，情感目標的設(shè)計與落實是思想政治教育的著力點和落腳點。因此，在教學(xué)中學(xué)生展示出多方位多層次的個性情感色彩。在評價活動中，認可這一差異性，尊重學(xué)生的學(xué)習情感，也是教學(xué)評價結(jié)果獲得信度和效度的保證。

（本文為教育部2022年高校思想政治理論課教師研究專項一般項目的部分成果，項目編號22JDSZK107。）

（周密，女，教育學(xué)碩士，浙大寧波理工學(xué)院傳媒與法學(xué)院助理研究員，主要從事教學(xué)質(zhì)量建設(shè)研究。）