鄒 強,徐紅霞,彭衛(wèi)兵,陳錦慧

(1.湖北科技學(xué)院 教育學(xué)院,湖北 咸寧 437100;2.湖北科技學(xué)院 圖書館,湖北 咸寧 437100;3.劉河鎮(zhèn)石鼓河小學(xué),湖北 蘄春 435325)

隨著脫貧攻堅實踐向“精準(zhǔn)扶貧”階段邁進,扶貧工作已進入“重心轉(zhuǎn)向解決相對貧困”的“后扶貧時代”,教育扶貧逐漸轉(zhuǎn)向以“知識扶貧”“能力扶貧”和“精神扶貧”為主的“造血式”扶貧。文化貧困、精神貧困是導(dǎo)致農(nóng)村人口貧困的深層次原因,因此,教育扶貧越來越需要學(xué)校教育在“扶知”“扶智”“扶志”等方面發(fā)揮主導(dǎo)性作用。而要發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校教育的扶貧功能,就必須加強和改進農(nóng)村學(xué)校教育,促進農(nóng)村學(xué)校教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。德育是學(xué)校教育的重要組成部分,學(xué)校德育在學(xué)生人生觀、世界觀和價值觀的培育中發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用,是兒童精神塑造的主要力量,隨著教育精準(zhǔn)扶貧將越來越觸及個體的自我能力發(fā)展和價值觀培育等深層次問題,學(xué)校德育“精神扶貧”的價值將日益凸顯。然而,在城鎮(zhèn)化推進過程中,城市中心主義的德育價值取向遮蔽了農(nóng)村孩子道德成長的先天稟賦,以城市生活為中心的德育目標(biāo)加劇了農(nóng)村學(xué)校德育的“離農(nóng)”傾向,脫離鄉(xiāng)村倫理和鄉(xiāng)村文化生活的農(nóng)村學(xué)校德育成為了“無根”的德育,使農(nóng)村教師和學(xué)生均感到無所適從。本文試圖從學(xué)校教育改進的視角,全面檢視農(nóng)村學(xué)校德育面臨的現(xiàn)實困境,深刻剖析阻礙農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展的制約因素,通過多元舉措促進農(nóng)村學(xué)校德育高質(zhì)量發(fā)展,有效發(fā)揮其在兒童品德發(fā)展中的主陣地作用,進而促進農(nóng)村兒童品德發(fā)展、精神豐盈,助力教育精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略的實施。

一、農(nóng)村學(xué)校德育之于教育扶貧的價值與意義

貧困是人類在競爭性生存過程中的一種生存狀態(tài),表現(xiàn)為個體多元生存能力與資源稟賦和文化環(huán)境占有之間不良匹配帶來的一種生存困局。從存在形態(tài)上來講,貧困分為:顯性貧困和隱形貧困。顯性貧困直接表現(xiàn)為資源稟賦和文化環(huán)境占有上的匱乏,而隱形貧困則更多指向個體的多元能力的欠缺,通常包括知識儲備、認(rèn)知觀念、行為習(xí)慣、思維方式、視野膽識等方面內(nèi)容。[1]正是顯性貧困和隱形貧困的不良互動造成了貧困的惡性循環(huán)。顯性貧困可通過外力介入進行消除,如經(jīng)濟資助、條件改善等方式均可發(fā)揮作用,但往往存在返貧風(fēng)險;而隱形貧困則更多需要教育力量的介入,通過喚醒個體的主體意識,提升其可持續(xù)發(fā)展的能力,進而擺脫貧困的淵藪。學(xué)校德育是培育兒童道德品質(zhì)的教育,是培育社會主義核心價值觀的主要途徑,是弘揚社會主旋律的主陣地。對農(nóng)村地區(qū)兒童進行精神扶持、價值觀改造、人性化關(guān)懷,幫助農(nóng)村兒童養(yǎng)成拒絕接納貧困的能力和人格品質(zhì),需要學(xué)校德育主動作為。

1.兒童品德發(fā)展奠定了個體價值觀形成的基礎(chǔ)

每個個體都是一個有機的整體,個體的任何一種活動都必定是整體人格的投入,這就表明個體人格的每一特征都是相互關(guān)聯(lián)、互相影響。由此可見,在現(xiàn)實生活中無論是個體的各種認(rèn)知活動抑或是其他社會實踐活動,只可能是個體諸種人格特征相互關(guān)聯(lián)、相互協(xié)調(diào)配合下的一種活動。也就是說,任何一個主體在從事認(rèn)知活動時,總是以一定的意識狀態(tài)作為其活動基礎(chǔ)或背景的。構(gòu)成這種認(rèn)識基礎(chǔ)和背景的因素,除個體已經(jīng)擁有的知識、已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外,還有個體的情感、態(tài)度、意志,以及包括道德在內(nèi)的價值觀、世界觀等等。個體的道德觀、價值觀是個體認(rèn)知的核心,德育在個體的認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用。德育是通過對個體世界觀、道德觀等的培育,進而對個體認(rèn)知對象的選擇、信息整理的規(guī)范以及認(rèn)識結(jié)果的解釋起著支配和控制的作用。[2]學(xué)校德育是對兒童進行世界觀、道德觀和價值觀培育的重要渠道和有效途徑,從兒童早期開始,就對農(nóng)村貧困學(xué)生進行恰當(dāng)、合適、有效的道德教育,尤其是開展通過自身努力改變貧窮落后面貌的勵志教育、理想教育,不僅可以為其人生觀、世界觀和價值觀的形成打下堅實的基礎(chǔ),而且也為其隨后的品德發(fā)展奠定底色。

2.農(nóng)村學(xué)校德育在兒童品德發(fā)展中起著主導(dǎo)性作用

德育是培育兒童道德品質(zhì)的教育活動,是通過有目的、有計劃、有組織地向兒童施加系統(tǒng)的道德影響,進而將一定社會或集團的道德要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在道德品質(zhì)的教育活動。兒童的品德發(fā)展往往要受到家庭德育、社區(qū)德育和學(xué)校德育等多重影響,其中,學(xué)校德育起著主導(dǎo)性的作用。當(dāng)前,在城鎮(zhèn)化的大背景下,鄉(xiāng)村公共文化建設(shè)中“內(nèi)卷化”和“主體缺失”問題日益突出,大規(guī)模的人口流動和“精英離鄉(xiāng)”加劇了農(nóng)村地區(qū)人才危機,逃離鄉(xiāng)村的“離農(nóng)”傾向在農(nóng)村新生代中逐漸蔓延,極大動搖了農(nóng)村社會道德生成的社會基礎(chǔ),農(nóng)村學(xué)校德育將面臨著前所未有的困境與挑戰(zhàn)。在鄉(xiāng)村社會德育日漸式微、家庭德育逐漸卸責(zé)的不利條件下,農(nóng)村學(xué)校德育將不得不肩負(fù)起傳承鄉(xiāng)村文化、重建鄉(xiāng)村倫理的重任,農(nóng)村兒童品德發(fā)展需要學(xué)校德育,更需要科學(xué)的、有效的、有針對性的學(xué)校德育。農(nóng)村學(xué)校德育主導(dǎo)性作用的發(fā)揮,需要配備專門的德育工作者,需要德育工作者秉持立足鄉(xiāng)土的德育觀念和價值取向,懂得農(nóng)村學(xué)校德育的特點、規(guī)律與教育方法,才能保證農(nóng)村學(xué)校德育的有效性。人類學(xué)家奧斯卡·劉易斯(Oscar Lewis)認(rèn)為,家庭貧困的根源不僅在于經(jīng)濟,更在于文化。[3]因此,農(nóng)村學(xué)校德育扶貧,應(yīng)該從“文化扶貧”“思想扶貧”“精神扶貧”入手,樹立農(nóng)村文化與農(nóng)村教育一體化的整體觀,引導(dǎo)農(nóng)村兒童自覺轉(zhuǎn)變落后陳腐的鄉(xiāng)風(fēng)民俗,自覺抵制傳統(tǒng)迷信思想和功利主義思潮,堅決反對“好逸惡勞”“好吃懶做”“破罐子破摔”的生活方式和畏難等待思想,積極培育“知識改變命運”“勤勞致富”的理想信念,從小培養(yǎng)農(nóng)村兒童立志改變貧困現(xiàn)狀的志向和決心。

3.農(nóng)村學(xué)校德育改進具有積極的教育扶貧價值

教育扶貧本質(zhì)上是基于人的全面發(fā)展的需要,通過政策引導(dǎo)和利益激勵,去改善個體的資源稟賦與文化環(huán)境,緩解其能力貧困,提升其自我發(fā)展能力,以實現(xiàn)每個人公平、全面發(fā)展目標(biāo)。隨著我國向小康社會的邁進,我國鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會發(fā)展將進入一個新的發(fā)展階段,鄉(xiāng)村人文生態(tài)和社會生態(tài)行將發(fā)生根本性變化,鄉(xiāng)村學(xué)生的自身處境和教育環(huán)境也將發(fā)生新的變化。教育的不可逆性以及對個體發(fā)展影響的長久性,決定了新時期面向農(nóng)村學(xué)生的教育扶貧,必須認(rèn)真審視社會發(fā)展的時代特點,精準(zhǔn)識別鄉(xiāng)村貧困學(xué)生的時代痼疾,以發(fā)揮教育扶貧的關(guān)鍵作用,減少新生代貧困現(xiàn)象的發(fā)生。[1]在精準(zhǔn)扶貧階段,教育扶貧不能只僅僅以經(jīng)濟層面的脫貧致富為基本追求,而應(yīng)關(guān)注個體思想精神、道德情操和價值取向?qū)用娴囊饬x,要全面考量,要以發(fā)展的眼光來審視教育扶貧的深遠(yuǎn)意義,尤其是要深入挖掘教育扶貧對于國家發(fā)展、社會效益和個體發(fā)展的綜合價值與效益。[4]農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展貧乏是不爭的事實,農(nóng)村學(xué)校教育的滯后性、農(nóng)村學(xué)校教師素質(zhì)整體偏低、農(nóng)村家庭德育的缺失,直接影響了農(nóng)村學(xué)校德育的成效,更直接影響到農(nóng)村兒童品德發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展貧乏,可能表現(xiàn)為農(nóng)村學(xué)校德育價值取向偏差、德育目標(biāo)偏離、德育實效性不強,對兒童品德發(fā)展引導(dǎo)性不足,進而導(dǎo)致農(nóng)村兒童習(xí)慣養(yǎng)成不力、品德發(fā)展不佳,這就使得農(nóng)村學(xué)校德育扶貧成為教育精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略實施過程中不可或缺的重要領(lǐng)域。

二、當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展面臨的困境分析

1.取向偏頗:農(nóng)村學(xué)校德育目標(biāo)與實踐的邊緣趨向

德育的價值導(dǎo)向直接決定著學(xué)校德育有效模式的選擇。有什么樣的兒童觀,就會有什么樣的學(xué)校德育觀;有什么樣的學(xué)校德育觀就會有什么樣的學(xué)校德育扶貧實踐。農(nóng)村教育扶貧實踐活動,需要教育扶貧主體和教育貧困主體具有科學(xué)的兒童觀和教育觀,二者必須步調(diào)一致,形成共鳴。然而,農(nóng)村學(xué)校德育現(xiàn)實情況是人們對于兒童品德發(fā)展及其認(rèn)識在價值取向上是存在偏頗的,致使農(nóng)村學(xué)校德育目標(biāo)出現(xiàn)偏離和德育實踐趨向邊緣化。表現(xiàn)為:一是農(nóng)村德育價值取向上的“去農(nóng)村化”。基于城市中心主義價值取向的農(nóng)村教育,在農(nóng)村學(xué)校德育上同樣表現(xiàn)出城市化取向,而以城市生活為中心的德育取向加劇了農(nóng)村學(xué)校德育的“離農(nóng)”傾向,使農(nóng)村學(xué)校德育日益脫離農(nóng)村生活實際,成為遠(yuǎn)離農(nóng)村學(xué)生日常生活的“無根”的德育。二是農(nóng)村學(xué)校德育目標(biāo)的知識化和去生活化。德育的本質(zhì)是實踐的,學(xué)校德育應(yīng)該回歸生活,在生活中、通過生活育德。而這種以知識為核心的“知性德育”其實質(zhì)是控制性的德育、是灌輸式的德育,其忽視了農(nóng)村學(xué)生基于鄉(xiāng)土生活和鄉(xiāng)土倫理的道德判斷能力和道德行為選擇能力的培養(yǎng),只注重顯性知識獲得的結(jié)果,而忽視隱性的道德養(yǎng)成,從長遠(yuǎn)來看,必將是無效的德育。三是農(nóng)村學(xué)校德育實踐的窄化和形式化。[5]一方面將學(xué)校德育內(nèi)容窄化為學(xué)校德育課程,而忽視其他學(xué)科課程的育德價值,以及隱含在鄉(xiāng)村日常生活中具有道德教育意義和價值的內(nèi)容;另一方面將德育主體窄化為德育課教師和班主任,致使農(nóng)村學(xué)校德育力量不斷弱化,進而影響到農(nóng)村學(xué)校德育的開展與實施。此外,片面的“應(yīng)試教育”導(dǎo)向,使升學(xué)率日漸成為衡量教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn),而學(xué)校德育的復(fù)雜性和德育實效的遲效性,使得農(nóng)村學(xué)校德育逐漸成為許多學(xué)校和教師都不愿花時間做的事情,進而導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校德育時空的嚴(yán)重壓縮,學(xué)校德育流于形式的現(xiàn)象日益突出。因此,農(nóng)村學(xué)校德育觀念更新是學(xué)校德育改進不可忽視的首要內(nèi)容。

2.師資薄弱:農(nóng)村學(xué)校德育師資隊伍的先天缺陷

學(xué)校德育的復(fù)雜性和農(nóng)村學(xué)生品德發(fā)展的特殊性,使得農(nóng)村學(xué)校德育對學(xué)校德育工作者提出了更高的要求。作為學(xué)校德育工作者,除了應(yīng)具有一般中小學(xué)教師必備的專業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力外,還應(yīng)具有德育工作者特有的角色功能與德育素質(zhì)。作為新時期的農(nóng)村教師其角色功能不僅僅限于傳道、授業(yè)、解惑的教育者范疇,還應(yīng)是學(xué)生品德發(fā)展的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、鄉(xiāng)村倫理的文化傳播者、信息時代的領(lǐng)航者,以及以身立教、品德養(yǎng)成的示范者。然而,不容樂觀的是,目前我國農(nóng)村學(xué)校德育工作者無論是在文化資本、教育經(jīng)歷、教育能力和教育藝術(shù)等方面皆處于多重積弱的境地。據(jù)筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn),農(nóng)村學(xué)校德育教師主要存在的問題有:一是德育課專任教師嚴(yán)重缺乏,由其他學(xué)科課程教師兼任現(xiàn)象突出,導(dǎo)致學(xué)校德育課程教學(xué)效果和育人成效欠佳;二是教師整體素質(zhì)不高,對學(xué)校德育課程存在認(rèn)識偏差,學(xué)校德育課程多淪為“副課”,德育工作是“班主任的事”,其他任課教師多成為德育的“看客”,教師的專業(yè)身份和價值得不到彰顯;三是農(nóng)村教師生存狀況不佳,導(dǎo)致對教學(xué)、對學(xué)生缺乏熱情,師生關(guān)系的疏遠(yuǎn)化、對立化和功利化傾向突出,嚴(yán)重制約了學(xué)校德育教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性作用的發(fā)揮。已有的研究表明,教育者的德育意識、德育能力和道德素質(zhì)等要素,對受教育者的道德認(rèn)知、習(xí)慣養(yǎng)成、品德發(fā)展具有直接的影響作用,而教育者上述素質(zhì)和能力的缺失,必將導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校德育的貧困,進而影響到農(nóng)村兒童品德的形成與發(fā)展。因此,農(nóng)村學(xué)校德育教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)成為農(nóng)村學(xué)校德育改進的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.貧困多維:農(nóng)村學(xué)校德育治理的直接阻礙

兒童品德形成與發(fā)展的過程,是一個由社會道德向個體品德轉(zhuǎn)化的過程,是一個外在教育影響與個體內(nèi)在認(rèn)知相互作用的過程。在這個過程中,學(xué)校德育固然是不可忽視的主要因素,但學(xué)生個體發(fā)展所擁有的經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本等因素亦具有不可忽視的影響。收入貧困、家庭教育貧困、文化貧困也是造成學(xué)校德育發(fā)展貧乏的直接影響因素?！柏毨幕摗闭J(rèn)為,家庭貧困者更容易產(chǎn)生一種強烈的宿命感、無助感和自卑感,他們目光短淺、視野狹窄,不能在廣泛的社會文化背景中去認(rèn)識他們的困難,而且這些貧困者在家庭結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系、時間取舍、價值觀念、消費模式和社區(qū)意識等諸多方面均存在極大相似性。[6]已有的研究表明,農(nóng)村貧困學(xué)生在社會文化、學(xué)校文化和家庭文化中的匱乏現(xiàn)狀與農(nóng)村教育貧困具有直接的關(guān)聯(lián)。如反學(xué)校的社會文化更容易使農(nóng)村貧困學(xué)生行為失范,進而陷入違法犯罪的境地;農(nóng)村學(xué)校文化的弱化,導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教師對農(nóng)村缺乏情感和歸屬感,成為農(nóng)村“局外人”,而學(xué)生則既向往城市生活又缺乏學(xué)校文化的正確引導(dǎo),在迷茫和無助中淪為學(xué)校教育的“鄙夷者”;而家庭“重養(yǎng)輕教”的“卸責(zé)教育”則助推了孩子的厭學(xué)情緒,致使農(nóng)村學(xué)生更易沉迷網(wǎng)絡(luò)和模糊習(xí)得“社會屬性”,進而使學(xué)生思想行為過于早熟和社會化。[3]可見,收入貧困固然不利于農(nóng)村學(xué)生品德形成與發(fā)展,但文化貧困則對農(nóng)村學(xué)生品德發(fā)展更具有毀滅性的影響,更容易成為農(nóng)村學(xué)校德育改進的直接阻礙。

4.群體弱勢:農(nóng)村學(xué)校德育扶貧的攻堅對象

黨的十八大以來,為了規(guī)避教育扶貧中的形式主義現(xiàn)象,我國教育扶貧政策正在由面向貧困地區(qū)的“以線為主,線點結(jié)合”的專項式扶貧,逐漸轉(zhuǎn)向教育最薄弱領(lǐng)域和最貧困個體的“以點為主”的精準(zhǔn)式扶貧。[7]教育精準(zhǔn)扶貧中的“精準(zhǔn)”,既是指扶貧對象要精準(zhǔn),也是指扶貧手段、資源配置和扶貧效果要精準(zhǔn)。在精準(zhǔn)扶貧階段,教育精準(zhǔn)扶貧在對象上,正在由普適性群體(農(nóng)村地區(qū)、中西部地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū))逐漸聚焦于農(nóng)村貧困地區(qū)的留守、流動、殘疾、家庭經(jīng)濟困難適齡兒童與服刑人員未成年子女等特殊性重點群體。[8]特殊群體表現(xiàn)出的德育需求如果得不到合理滿足,那么所形成的德育困局將直接成為阻礙農(nóng)村學(xué)校德育扶貧的關(guān)鍵因素。據(jù)相關(guān)調(diào)查,我國現(xiàn)有農(nóng)村留守兒童902萬,其中90%位于中西部省份。[9]這些特殊兒童群體不僅面臨著因物質(zhì)資本匱乏而導(dǎo)致的經(jīng)濟貧困,而且更容易因文化資本和社會資本的缺失,而導(dǎo)致在健康發(fā)育、情感培育、心理發(fā)展和道德成長等方面存在貧困。此外,殘疾兒童、服刑人員未成年子女等,他們的情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)也需要針對性的教育關(guān)注。在城市偏向的發(fā)展觀和價值觀的支配下,作為教育扶貧對象的農(nóng)村留守兒童、流動兒童、服刑人員未成年子女等特殊群體,日益面臨著被排斥和歧視的困境,甚至有意無意被“污名化”,成為“問題兒童”的代名詞,這在一定程度上加劇了農(nóng)村學(xué)校德育改進的難度。

三、后扶貧時代農(nóng)村學(xué)校德育改進的路徑選擇

進入后扶貧時代,我國扶貧實踐逐漸向精細(xì)化演進,依靠教育扶貧日益成為全民普遍接受的理念,教育日益成為扶貧的重要手段與有效途徑。教育精準(zhǔn)扶貧其根本目的就在于通過教育實現(xiàn)脫貧,致力于貧困個體自我發(fā)展能力的培養(yǎng)。農(nóng)村學(xué)校德育改進,就是要通過改善農(nóng)村德育發(fā)展困境,有效發(fā)揮農(nóng)村德育在促進農(nóng)村兒童行為認(rèn)知、習(xí)慣養(yǎng)成、品德培育、人格塑造上的積極作用。而農(nóng)村學(xué)校德育面臨的復(fù)雜性、長期性和廣泛性的發(fā)展困境是困擾當(dāng)前農(nóng)村教育的重大難題,需要采取有針對性、可行性的德育改進對策,以消解農(nóng)村學(xué)校德育困境。

1.更新觀念,為農(nóng)村學(xué)校德育改進注入思想動力

教育扶貧是牽涉技術(shù)層面和價值層面的系統(tǒng)工程。教育扶貧最終目的并非僅僅表現(xiàn)為通過教育幫助多少貧困人口和貧困地區(qū)減貧脫貧,而是致力于實現(xiàn)貧困地區(qū)和貧困人口的教育分配的公平正義,從而實現(xiàn)教育扶貧對社會公平正義的價值追求。[10]因此,教育扶貧的“價值理性”更勝于“工具理性”。農(nóng)村學(xué)校德育改進,必須從更新觀念入手,堅持以人為本,讓每個孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育。對于學(xué)校德育改進的主體、德育主體以及農(nóng)村貧困兒童來講,必須明確學(xué)校德育對于個體品德發(fā)展的重要意義和價值。在城鎮(zhèn)化進程中,教育精準(zhǔn)扶貧視域下的農(nóng)村學(xué)校德育在價值取向上應(yīng)超越社會本位的價值取向,回歸德育的本體性價值取向。要進一步強化樹立立德樹人的根本任務(wù),加強社會主義核心價值觀的教育,通過學(xué)校德育改進,引導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校德育扎根鄉(xiāng)土文化,傳承鄉(xiāng)土倫理,塑造學(xué)生美好心靈和養(yǎng)成良好生活方式,幫助農(nóng)村學(xué)生獲得鄉(xiāng)村文化自信和自我認(rèn)同,滿足農(nóng)村學(xué)生精神成長需要,進而培養(yǎng)出符合新農(nóng)村建設(shè)和社會發(fā)展需要的現(xiàn)代公民。為此,一方面要建立科學(xué)的德育觀。通過學(xué)校德育改進,引導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校德育工作者主動承擔(dān)起促進農(nóng)村學(xué)生道德成長的重任,要通過優(yōu)化德育內(nèi)容,創(chuàng)新德育形式,開發(fā)德育資源,營造育德環(huán)境,從而幫助農(nóng)村學(xué)生健康成長。另一方面要將自立自強的立志教育從小植根于農(nóng)村學(xué)生的心田,為農(nóng)村學(xué)生的心智發(fā)展、道德成長奠定堅實的基礎(chǔ)。兒童早期是兒童基本態(tài)度、價值觀念形成的關(guān)鍵時期,加強學(xué)校德育對學(xué)生的心智發(fā)展、良好的情感、態(tài)度和價值觀的形成與發(fā)展具有重要意義和價值。

2.導(dǎo)向問題,為農(nóng)村學(xué)校德育改進提供有效支持

農(nóng)村學(xué)校德育存在多方面的問題,既有學(xué)校物質(zhì)條件匱乏問題,也有教育觀念落后、學(xué)校管理混亂、師資力量薄弱、教學(xué)質(zhì)量偏低、家庭教育卸責(zé)、社會支持缺失等諸多問題,但農(nóng)村學(xué)校德育改進,要堅持問題導(dǎo)向,聚焦核心問題、關(guān)鍵領(lǐng)域,要準(zhǔn)確定位,精準(zhǔn)施策。一是為農(nóng)村學(xué)校德育提供新理念的支持,幫助農(nóng)村學(xué)校樹立生活育德的理念。學(xué)者薛曉陽指出,鄉(xiāng)村用生活實現(xiàn)著道德的教化,依靠的是“生活”,是把道德變成學(xué)生的生活和習(xí)慣;而城市卻是用觀念進行訓(xùn)練,依靠的是“教育”,是把道德變成知識與技能。[11]因此,要重視鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村生活之于農(nóng)村學(xué)校德育的獨特意義與價值。二是強化學(xué)校育德的主陣地功能。德育是農(nóng)村學(xué)校發(fā)展與改進的核心,農(nóng)村學(xué)校德育是提升農(nóng)村社會道德、重建鄉(xiāng)村倫理的主要途徑。因此,農(nóng)村學(xué)校德育應(yīng)自覺與鄉(xiāng)土倫理生活緊密結(jié)合,將傳承鄉(xiāng)土倫理作為農(nóng)村德育課程的道德使命,農(nóng)村學(xué)校應(yīng)通過創(chuàng)建適宜的育人環(huán)境,用鄉(xiāng)土文化育人,使農(nóng)村學(xué)生在熟悉和習(xí)慣的鄉(xiāng)土生活實踐中自然而然地實現(xiàn)道德成長與習(xí)慣養(yǎng)成。三是要支持農(nóng)村教師專業(yè)成長與發(fā)展,發(fā)揮農(nóng)村教師在學(xué)生道德成長與發(fā)展中的示范性和引領(lǐng)性作用?！暗赖聶?quán)威的建立更多是建立在教師或教育者的個人人格魅力的基礎(chǔ)之上,并引起受教育者情感上的共鳴?！盵12]支持農(nóng)村教師的發(fā)展,除了提升農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)和育德能力,還應(yīng)關(guān)注和改善農(nóng)村教師的生存狀況,通過政策扶持,提升農(nóng)村教師社會地位,提高其職業(yè)認(rèn)同感,減少農(nóng)村教師隊伍流失問題。

3.健全體系,為農(nóng)村學(xué)校德育改進構(gòu)筑全面保障

要改善農(nóng)村學(xué)校德育落后的面貌,需要多方參與,共同發(fā)力,為農(nóng)村學(xué)校德育改進構(gòu)建起全面的保障體系。學(xué)校德育功能的有限性,決定了農(nóng)村學(xué)生道德成長與發(fā)展的重任,是不可能完全依賴學(xué)校德育來完成的,還需要其他社會力量的廣泛參與。因此,農(nóng)村學(xué)校德育治理,除了要加強學(xué)校自身的建設(shè)外,學(xué)校還應(yīng)積極主動與政府、家庭、社區(qū)進行溝通,構(gòu)建起以學(xué)校為主體、政府-家庭-社區(qū)-社會多方參與的德育支持系統(tǒng),爭取更多的社會力量和資源的支持和參與。為此,一是積極爭取政府的政策扶持。地方政府一方面應(yīng)為農(nóng)村學(xué)校德育環(huán)境和條件的改善提供必要的條件保障,通過包括經(jīng)費投入、薄弱學(xué)校條件改善、鄉(xiāng)村教師支持等舉措,為農(nóng)村學(xué)校提供資助支持,以促進教育自身的系統(tǒng)性改進;另一方面要制定優(yōu)惠政策促進農(nóng)村精英人才回流,借此提升農(nóng)村社區(qū)人口素養(yǎng),改善鄉(xiāng)村治理結(jié)構(gòu),優(yōu)化鄉(xiāng)村人文環(huán)境和倫理氛圍,助推農(nóng)村鄉(xiāng)土文化和道德環(huán)境的重建與有序復(fù)興。二是加強家校合作,強化家庭教育的指導(dǎo)服務(wù),發(fā)揮家庭教育育人功能。家庭教育因其具有親密性、終身性的特殊屬性,使其在個體品德形成與發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用。但長期以來由于農(nóng)村家庭的“教育卸責(zé)”和“不當(dāng)教育”,極大弱化和消解了其育人功能。要發(fā)揮農(nóng)村家庭在農(nóng)村學(xué)生道德成長中的作用,需要農(nóng)村學(xué)校通過加強家校合作,強化服務(wù)指導(dǎo),提升農(nóng)村家長家庭教育能力;對于難以承擔(dān)家庭教育責(zé)任的家庭,要通過留守兒童幫扶計劃,如“留守兒童學(xué)校”“代理媽媽”等方法,以彌補家庭教育的缺位,此外,還可充分利用微信群、QQ群等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段為留守兒童的親子關(guān)系改善提供便利。

4.聚焦特殊,為農(nóng)村學(xué)校德育改進提供精準(zhǔn)定位

隨著教育扶貧進入精準(zhǔn)扶貧新階段后,追求“公平有質(zhì)量的教育”將成為教育扶貧的新發(fā)展目標(biāo),教育扶貧對象將越來越聚焦于特殊性群體(留守、流動、殘疾、特困、服刑人員未成年子女等)。因此,農(nóng)村學(xué)校德育治理能否做到對特殊群體兒童進行精準(zhǔn)識別、精準(zhǔn)施策,進而影響其習(xí)慣養(yǎng)成、品德發(fā)展,將直接決定教育精準(zhǔn)扶貧的成效。為此,一是要聚焦特殊性群體,依托建檔立卡數(shù)據(jù)監(jiān)管實現(xiàn)對特殊群體的有效識別。農(nóng)村學(xué)校德育改進的成效在很大程度上是建立在對在經(jīng)濟資本、文化資本和社會資本等方面居于弱勢地位的特殊群體的有效識別的基礎(chǔ)上,尤其是要及時、準(zhǔn)確鑒別出這一特殊群體,并為其道德發(fā)展困境提供積極有效的德育干預(yù)。特殊群體的識別要依托政府的數(shù)據(jù)監(jiān)管、社區(qū)調(diào)查走訪以及學(xué)校的觀察確認(rèn),進而全面了解與掌握農(nóng)村留守、流動、殘疾、特困、服刑人員未成年子女等基本情況和具體信息,以便為后續(xù)的學(xué)校德育政策制定、學(xué)校德育干預(yù)提供依據(jù),進而促進精準(zhǔn)扶貧行動的實現(xiàn)。二是結(jié)合特殊群體兒童特點,有針對性地采取合理的學(xué)校德育舉措。農(nóng)村學(xué)校德育貧乏往往是多方面原因造成的,既有學(xué)校因素(認(rèn)識問題、觀念問題、教學(xué)問題、師資問題)所致,也有家庭因素(家庭條件、教育環(huán)境等)和社會因素(社會風(fēng)氣、社會文化、社會環(huán)境等)的影響,因此,應(yīng)對特殊群體兒童道德發(fā)展困境進行精準(zhǔn)歸因,精準(zhǔn)施策,力求做到有的放矢。