基于數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的余弦定理教學設計

李倩　劉成龍　楊坤林

余弦定理是高中數(shù)學重要的內(nèi)容，是解決數(shù)學問題的重要工具.具體來講，余弦定理形式優(yōu)美，內(nèi)涵豐富，不僅是勾股定理的推廣，同時也是正弦定理的深化，在解三角形中發(fā)揮著不可替代的重要.因此，余弦定理引起一線教師們的廣泛關注，尤其在如何開展余弦定理的教學上.比如，張躍紅基于學生為主體這一理念對余弦定理進行了教學設計［1］，鐘進均根據(jù)高中學生的心理特點、不同學習水平、不同學習興趣學生的需要，運用多種教學方法和手段對余弦定理的教學設計進行了深入探究［2］，王思儉基于一堂余弦定理觀摩課實錄進行探究性教學研究［3］，秦瑾在教育數(shù)學思想的指導下，形成一種新穎的相對獨立、不依賴舊知識、不需要技巧性的余弦定理教學新方式［4］.對已有研究成果進一步分析，可以發(fā)現(xiàn)研究者們在教學設計中更多的是關注知識與技能的獲取，而對學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展關注較少.因此，本文基于發(fā)展數(shù)學核心素養(yǎng)展開余弦定理的教學設計.

一、基于數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的數(shù)學教學

隨著《普通高中數(shù)學課程標準（2017年版）》的頒布，發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)正式拉開帷幕［5］.數(shù)學核心素養(yǎng)是學生在學習過程中形成的能夠反映數(shù)學思想、數(shù)學本質(zhì)，能夠適應自身發(fā)展和社會發(fā)展需要的、與數(shù)學有關的具有綜合性、整體性和持久性能力和思維品質(zhì).

數(shù)學教學不僅是傳授數(shù)學知識的教學，更是發(fā)展數(shù)學思維的教學，其最終目的是促進人的發(fā)展.數(shù)學核心素養(yǎng)和數(shù)學教學二者是相互依存，互相促進的關系：數(shù)學教學為培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)提供載體，學生數(shù)學學習中逐步發(fā)展核心素養(yǎng)，而數(shù)學核心素養(yǎng)既是數(shù)學教學的理論基礎，也是數(shù)學教學的目標指引和歸宿.因此，在數(shù)學教學中，要以數(shù)學核心素養(yǎng)為根據(jù)展開頂層設計，為數(shù)學教學設計提供方向保障，努力將數(shù)學核心素養(yǎng)貫穿于數(shù)學教學的每個環(huán)節(jié).同時，在教學中將數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展作為基本任務，不斷為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展創(chuàng)造條件.

二、基于數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的余弦定理教學設計

（一）教材分析

本節(jié)課內(nèi)容包含余弦定理的概念、公式、推論以及應用.在此之前，已經(jīng)學習全等三角形、三角函數(shù)、平面幾何、平面向量、解析幾何、正弦定理等與本節(jié)課緊密聯(lián)系的內(nèi)容，為余弦定理的發(fā)現(xiàn)提供了基礎，為余弦定理的多視角證明提供了可能［6］.

（二）學情分析

學生已經(jīng)學習了正弦定理的概念、公式、推論以及應用等基本知識，并能解決簡單的三角形問題，具備一定的數(shù)學運算能力，數(shù)學建模能力、數(shù)學抽象能力等.

（三）教學過程

基于核心素養(yǎng)發(fā)展，將余弦定理教學設計為五個環(huán)節(jié)，基本流程是：創(chuàng)設情境——建構模型——合作探究——學以致用——拓展延伸.下文對每個環(huán)節(jié)進行詳細的介紹.

1.創(chuàng)設情境，提出問題

情境1 一列火車從甲地駛往乙地，兩地相距800km.但由于途中鐵軌故障正在維修，火車需繞行.于是，這列火車在甲地先沿與原方向成60°的方向行駛了600km，再改變方向，沿直線行駛到達乙地.這次行駛路程比原來的800km增加了多少呢？

問題1 能否將上述問題轉化為數(shù)學問題？

預設：學生對情景水平數(shù)學化，得到數(shù)學問題（如圖1）：在△ABC中，已知AB=600，AC=800，∠A=60°，求BC.

設計意圖：讓學生體驗由現(xiàn)實情境抽象出數(shù)學問題的過程，培養(yǎng)數(shù)學抽象素養(yǎng).

2.構建模型，解決問題

問題2 能否將上述數(shù)學問題抽象成更一般的數(shù)學問題？

預設：在△ABC中，已知b、c和∠A，求a.

設計意圖：讓學生經(jīng)歷垂直數(shù)學化過程，進一步發(fā)展學生數(shù)學抽象素養(yǎng).

問題3 你能用正弦定理解答上述問題嗎？

預設：用正弦定理解答該問題較難，為進一步學習創(chuàng)設必要，同時引發(fā)學生的認知沖突.

問題4 正弦定理的證明方法能否遷移到上述問題的解決嗎？

預設：通過作高，將一般三角形轉化為直角三角形.在教師引導下，對數(shù)學問題進行探究：

（1）如圖2，當∠A為銳角時，過B點作AC的垂線，垂足為D.在Rt△ABD中，BD=csinA，AD=ccosA；所以DC=b－ccosA，于是a2=（csinA）2+（b－cosA）2=c2sin2A+b2－2bccosA+c2cos2A=c2+b2－2bccosA.故a2=c2+b2－2bccosA.

（2）如圖3，當∠A為直角時，a2=b2+c2，有a2=c2+b2－2bccosA.

（3）如圖4，當∠A為鈍角時，過B點作CA延長線的垂線，垂足為D.BD=csin（π－∠CAB）=csin∠CAB，AD=ccos（π－∠CAB）=－ccos∠CAB，CD=b－ccos∠CAB，所以a2=（b－ccos∠CAB）2+c2sin2∠CAB=b2+c2cos2∠CAB－2bccos∠CAB+c2sin2∠CAB，得a2=c2+b2－2bccosA.綜上可知a2=c2+b2－2bccosA.

問題5 能用a、c和∠B表示b嗎？能用a、b和∠C表示c嗎？

預設：同理可得b2=a2+c2－2accosB，c2=a2+b2-2abcosC.

問題6 通過分類討論得到了邊與角余弦的關系，能用文字語言描述這一關系嗎？

預設：三角形中任何一邊的平方等于其他兩邊的平方的和減去這兩邊與它們的夾角的余弦的積的兩倍.

教師：上述結論稱為余弦定理.

設計意圖：在問題解決的過程中，發(fā)展學生的直觀想象、邏輯推理和數(shù)學建模素養(yǎng).

3.合作探究，強化理解

問題7 還能用其它方法證明余弦定理嗎？

預設：學生陷入思考，證明思路不清楚.

問題8 由余弦定理中所包含的兩邊及其夾角余弦值的乘積你能想到什么？

預設：向量數(shù)量積中含有兩線段及其夾角余弦值的乘積.

三、教學反思

基于數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展的余弦定理教學設計中，教師引導學生通過水平數(shù)學化得到數(shù)學問題，經(jīng)歷垂直數(shù)學化得到更一般的數(shù)學模型.在建模、求模、用模、創(chuàng)模（正余弦定理等價）的過程中，以問題為載體，問題解決為線索，讓學生始終處于教學活動的中心，把學生數(shù)學核心素養(yǎng)的發(fā)展作為根本性任務.以數(shù)學核心素養(yǎng)為理論指導的余弦定理教學設計為學生核心素養(yǎng)發(fā)展提供了保障，同時余弦定理教學設計為數(shù)學核心素養(yǎng)發(fā)展也提供了載體.

參考文獻

［1］張躍紅.“余弦定理”一課的教學設計［J］.數(shù)學通報，2007，46（8）：39-41.

［2］鐘進均.對人教A版《余弦定理》的教學設計探究［J］.中學數(shù)學研究（廣州），2012（1）：8-11.

［3］王思儉.《余弦定理》的教學設計與反思［J］.數(shù)學之友，2011（8）：14-16，20.

［4］秦瑾，吳靜，劉家琪.教育數(shù)學觀下的余弦定理教學設計［J］.數(shù)學學習與研究，2021（25）：105-107.

［5］喻平，徐時芳.核心素養(yǎng)指向的數(shù)學教學過程設計［J］.數(shù)學通報，2022，61（3）：1-6，21.

［6］趙文博.“余弦定理”教學實錄與反思［J］.中國數(shù)學教育，2017（Z2）：67-70.

［7］侯曉娟.基于數(shù)學核心素養(yǎng)的《余弦定理》教學設計［J］.數(shù)學之友，2017（12）：33-36.

［8］黃旭，黃永明.基于落實數(shù)學核心素養(yǎng)導向下的教學設計——以“余弦定理”為例［J］.福建中學數(shù)學，2019（5）：5-7.

（基金項目：內(nèi)江師范學院基礎教育研究與實踐專項“聚焦數(shù)學核心素養(yǎng)的大概念教學研究”（JG202125）.劉成龍系本文通訊作者.）