眭金祥 陳興才

【關(guān)鍵詞】大單元；微專題；單篇；顆?；O(shè)計

近年的語文教學(xué)討論中，關(guān)于“大單元”的爭議一直存在。究其原因，既有對其指稱理解不足甚至誤解所致，也有教學(xué)中實踐呆板操作所致。消除爭議的路徑，一是要進一步理解其所指所向，二是要靈動開發(fā)學(xué)習(xí)設(shè)計，不膠柱鼓瑟。

一、“大單元”是素養(yǎng)形成系統(tǒng)和學(xué)習(xí)活動集成

“大單元”是新一輪課程改革以來各學(xué)科都樂于使用的一個概念，語文的“雙新”（新課標(biāo)、新教材）話語體系中，它更是高頻詞。質(zhì)疑者常以“過去就有單元教學(xué)的概念，為何又出大單元說法”作為異議，認(rèn)為多出來的概念有干擾語文教學(xué)之嫌。

過去的“單元”或“單元整體教學(xué)”的組元邏輯主要在于人文主題（如“月是故鄉(xiāng)明”）或知識系統(tǒng)（如小說文體特征與藝術(shù)表現(xiàn)樣態(tài)），而現(xiàn)在所說的“大單元”其組元邏輯雖然也不排除傳統(tǒng)的組元元素，但它的上位是學(xué)習(xí)任務(wù)群。在新課標(biāo)、新教材語境下，學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，一種學(xué)習(xí)任務(wù)群分解成多個單元的學(xué)習(xí)（如文學(xué)作品閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達任務(wù)群反映在教材中就各有多個單元，是由學(xué)分與課時量決定的）。也就是說這個單元相當(dāng)于某學(xué)習(xí)任務(wù)群所要承擔(dān)的語文素養(yǎng)培育的實現(xiàn)路徑，它的組元邏輯是該學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容和目標(biāo)，即以其相應(yīng)的素養(yǎng)為導(dǎo)向，構(gòu)成“大單元”——本質(zhì)上不是選文組合，而是素養(yǎng)形成系統(tǒng)和學(xué)習(xí)活動集成。雖然課標(biāo)中并無此“大單元”概念，但在教學(xué)實踐中為區(qū)別于過去的“單元教學(xué)”而有此一說，是無可非議且有必要性的。

于是，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個指稱也有兩種意思。原來所指即上述關(guān)于語文課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”；另一個所指不是來自課標(biāo)，而是教學(xué)實踐中的約定俗成，其實是我們在研修、培訓(xùn)以及實際教學(xué)中對單元甚至單篇教學(xué)中系列任務(wù)（活動）的總稱，它可用來指一個“大單元”的整體學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，也可指單元中某一學(xué)習(xí)專題或是單篇課文教學(xué)的系列學(xué)習(xí)活動的組合，如我們有時說的“這個學(xué)習(xí)任務(wù)（群）設(shè)計很有整體性、層次性”，即為“另一個所指”，與“大單元”指稱是配套的。

二、大單元設(shè)計與微專題設(shè)計并行不悖

將素養(yǎng)集成的“大單元”等同于過去的以人文主題統(tǒng)領(lǐng)散篇、單篇各自為政的“單元”，是一種對課標(biāo)不明所以的行為狀態(tài)。但明白了“大單元”的組元邏輯之后，又在教學(xué)實踐中出現(xiàn)了另一現(xiàn)象：課堂教學(xué)中操弄“大兵團作戰(zhàn)”，導(dǎo)致單元教學(xué)有骨骼而失去語言文字血肉，即文本細讀缺位，優(yōu)質(zhì)經(jīng)典選文的文本獨立價值得不到充分實現(xiàn)——這是“大單元”遭遇詬病的主要原因。這種情形的存在，不是“大單元”本身的問題，而是教學(xué)操作的問題；但很多時候，質(zhì)疑新教學(xué)的批評者往往將之視為大單元教學(xué)的“原罪”。其實無論是新的還是過去的教學(xué)，具體的教學(xué)設(shè)計和課堂實踐都存在高下之分，我們不能將所觀察到的不成功課例視作某一類主張的失敗。

“大單元”是一個有價值的概念，它揭示了新的教學(xué)理念。但不能承載其實質(zhì)的不切實際的“大兵團”教學(xué)，甚至出現(xiàn)過一節(jié)課上操弄數(shù)篇文本而又沒有真正閱讀這些文本的情況——自然會引來很多教師的詬病。問題出在哪里？

如果用物理電學(xué)中的電路連接知識來類比，問題主要在于把單元學(xué)習(xí)任務(wù)的組合體系理解成電路中的“串聯(lián)”結(jié)構(gòu)，其實它應(yīng)該是一種“并聯(lián)”結(jié)構(gòu)。串聯(lián)電路中，共用一根電線，所有電容的電流通路只有一條，而并聯(lián)電路中的電流通路有多條，每條電流通路各自連接數(shù)個電容。置于大單元教學(xué)設(shè)計語境中而言，串聯(lián)電路式的設(shè)計只有一個情境，一個大任務(wù)（或中心任務(wù)），系列學(xué)習(xí)活動全是這個大任務(wù)電線上的電容；而如果是并聯(lián)電路式設(shè)計，就有大情境之下的小情境，每個小情境承載一組活動，各組“情境+活動”互相補充、映襯、呼應(yīng)，共同成就大單元。

固然，我們不能說前一種設(shè)計是不可以的、不正確的，但其問題在于設(shè)計和實施的難度大。為了降低設(shè)計與教學(xué)難度，教材編者已經(jīng)善解人意地考慮到這一點，往往把每個單元用數(shù)字編號做成數(shù)“課”。如統(tǒng)編教材必修下冊第一單元“中華文明之光”就分成了三課，第1課包括《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解牛》三篇選文，第2課是《燭之武退秦師》，第3課是《鴻門宴》。理論上，這三課可以圍繞一個大概念如“中華文明之光”去設(shè)計教學(xué)，但由于選文在主旨、文體以及表現(xiàn)特征方面差異較大，很可能會產(chǎn)生硬扭、拉郎配等問題，最終導(dǎo)致實際教學(xué)有骨骼而無血肉，單篇特別是經(jīng)典文本的價值被窄小化。如何解決這一問題？比較好的做法是讓大單元設(shè)計、中觀專題設(shè)計、單篇設(shè)計并行不悖。

語文是專業(yè)的、科學(xué)的，指的是它的課程觀、育人模式、讀寫素養(yǎng)形成的規(guī)律；語文是靈動的，指的是具體的學(xué)習(xí)設(shè)計和路徑、方法，即課程的實施在原則、規(guī)律的基礎(chǔ)上，完全可以靈活處理與推進。具體到某一單元的教學(xué)設(shè)計，就是在大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的整體觀照下，可以一篇一篇地學(xué)，也可以兩三篇組合起來學(xué)，還可以拆解原教材中的選文重新組合，在目標(biāo)清晰的情況下，盡可以自由設(shè)計“串聯(lián)”與“并聯(lián)”。

三、鼓勵自由的“樂高顆?；痹O(shè)計

我們可以設(shè)想一種“樂高顆?；钡膯卧虒W(xué)情狀。樂高玩具是由眾多的大小、長短、方圓、色彩不一的顆粒組成的，每個顆粒本身不具有特定的圖像指示，孩子可以通過自己的想象去搭配組裝成預(yù)想的拼圖，如動物、建筑、車輛、日用品等。其比較好玩的玩法不是用所有的顆粒去搭建一個大物，而是設(shè)定主題，如拼搭一個動物農(nóng)場，里面有幾幢房子，有草地和山坡，有好幾種動物，有農(nóng)機和汽車……用來拼搭的材料就是那些原本不具有特定圖案指示的小“顆?！薄＿@個動物農(nóng)場就相當(dāng)于大單元中的大情境與中心任務(wù)，也可以稱為“大概念”，而拼搭房子、草地、一種動物需要的顆粒就是一個個小情境和小任務(wù)組合。這些小情境、小任務(wù)組合的設(shè)置與實施充滿了創(chuàng)造性，體現(xiàn)的是教師對教材的二次開發(fā)——教師的教學(xué)設(shè)計本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)課程的開發(fā)與實施，而不是照本宣科。

例如，統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元的主題是“中華文明之光”，對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達”。學(xué)習(xí)本單元，要在理解文意的基礎(chǔ)上，整體把握經(jīng)典選篇的思想內(nèi)涵，認(rèn)識其文化價值，思考其現(xiàn)代意義。如前所述，我們很難把這五篇（何況很多時候還需要引入更多閱讀資源以擴大學(xué)習(xí)與探究的話語場）體量不一、原旨各異的文章組合在一起，進行一種“滑來滑去”的教學(xué)。那么，尊重教材編者的“好心”將其分成三“課”來學(xué)習(xí)，應(yīng)該是比較好的選擇。

但這還是比較懶惰的做法，相當(dāng)于把一個大情境拆分成了三個“顆粒組”，“二次開發(fā)”還需要有更多的創(chuàng)造性——用更豐富的“顆粒組”去拱衛(wèi)大單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容。

基于此，在該單元的教學(xué)中，以“中華文明之光”為統(tǒng)領(lǐng)構(gòu)成“大單元”，而后再進行“顆?；敝亟M：《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！肥窃械摹邦w粒組”，但似乎還不夠，所以再補充一個“顆?！?，用“3（原選文）+1（新開發(fā)‘孔、孟、莊演義）”的方式，著眼于三位先賢的整合比較式學(xué)習(xí)；《燭之武退秦師》是篇短文，盡管經(jīng)典，但學(xué)習(xí)體量較小，教學(xué)難以擴展和深入，可以用“1+N”的方式形成新的微專題“勸說的力量”。這是兩種不同的開發(fā)與重組形態(tài)，為顯示其目的與構(gòu)成，呈現(xiàn)如下。

微專題一：孔、孟、莊三家“演義”

【設(shè)計意圖】

先秦是一個動蕩的時代，一個思想自由的時代，一個個性飛揚的時代，一個智慧與爭鳴的時代，一個群星閃耀的時代?？酌纤淼娜寮宜枷?、老莊所代表的道家思想無疑是中國思想文化中最重要的兩個板塊。本單元的前三篇文章，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》反映了孔子與弟子的人生愿景，《齊桓晉文之事》以問答的形式系統(tǒng)闡發(fā)了孟子的政治主張和社會愿景，《庖丁解?！繁磉_了莊子所代表的道家對社會和人生的看法。閱讀這些文章有助于我們了解儒家與道家文化的一些重要理念，領(lǐng)會其中包含的人文精神，深化對中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)識。

但從教材所提供的單元學(xué)習(xí)任務(wù)建議來看，基本著眼于單篇的理解，整體梳理與比較似乎薄弱，由此設(shè)計“孔、孟、莊三家‘演義”這一專題學(xué)習(xí)，置于三篇文章的統(tǒng)整學(xué)習(xí)階段，主要是著眼于“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“占有（資料）、比較、辨析、評價”等學(xué)習(xí)行為的落實。

【學(xué)習(xí)設(shè)計】

1. 前置學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)習(xí)了《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！泛?，請以《有師若XX，幸矣》為題寫一篇隨筆，500 字左右。課堂上交流寫作成果和心得。

意圖：以“我想從師于XX”為情境，完成《有師若XX，幸矣》的寫作，既是促成學(xué)生對三位思想家生平主張的回顧梳理，也是讓學(xué)生從個人體驗角度出發(fā)表達自己的理解和評價。

2. 推斷下列名言分別出自孔、孟、莊哪位之口。

巧者勞而知者憂，無能者無所求。飽食而遨游，泛若不系之舟。

夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。

己所不欲，勿施于人。

富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。

盡信書，則不如無書。

泉涸，魚相與處于陸，相呴以濕，相濡以沫，不如相忘于江湖。

君子坦蕩蕩，小人長戚戚。

人無遠慮，必有近憂。

舉世而譽之而不加勸，舉世而非之而不加沮。

君之視臣如草芥，則臣視君如寇仇。

得道者多助，失道者寡助。

吾生也有涯，而知也無涯。以有涯隨無涯，殆已。

意圖：之所以用“推斷”作為學(xué)習(xí)任務(wù)，是因為有的名言出自學(xué)生已經(jīng)所學(xué)所讀，有的較為冷僻，不為學(xué)生熟知，但正可以由“推斷”來檢測學(xué)生對孔、孟、莊三人基本觀念和價值追求的理解。

3. 利用網(wǎng)絡(luò)信息資源，為三位思想家選一幅最能體現(xiàn)其性情和形象的圖像，為自己的選擇說明理由或依據(jù)。

4. 就第三個學(xué)習(xí)任務(wù)的討論結(jié)果，給三位思想家進行形象定位。

參考：

孔子——仁者形象，強調(diào)仁，重視禮。

孟子——大丈夫與帝王師形象，仁政，義，民本。

莊子——智者與隱者形象，自由，不合作，天人合一。

任務(wù)3 和任務(wù)4 設(shè)計意圖：共同討論、概括與辨析三者的不同主張或人生態(tài)度。

5. 推斷下列文段中的A，最有可能是孔、孟、莊中的哪一位，說出理由。

王問曰：“湯放桀，武王伐紂，有諸？”A 對曰：“于傳有之?！痹唬骸俺紡s其君，可乎？”曰：“賊仁者謂之賊，賊義者謂之殘，殘賊之人，謂之一夫。聞?wù)D一夫紂矣，未聞弒君也?！?/p>

意圖：文段中的A 為孟子，由此文段的閱讀，探究孟子對孔子思想的發(fā)展：孔子強調(diào)仁，往往著重于個人修養(yǎng)之仁和克己復(fù)禮之仁，而孟子更強調(diào)國君的責(zé)任之仁，要行王道，即仁政思想；孔子重視禮，強調(diào)維護“曾經(jīng)美好”的秩序，而孟子則認(rèn)為可以推翻無道之君，即民本思想。

6. 推斷下面故事中的A 是孔、孟、莊中的哪一位。討論：這位A 作出“鼓盆而歌”的行徑，雖有違常理，卻反映了他的哪些觀念和主張？結(jié)合自己的理解和感悟，對其觀念和主張展開評價。

A 妻死，B 吊之，A 則方箕踞鼓盆而歌。B 曰：“與人居，長子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”

A曰：“不然。是其始死也，我獨何能無概然！……

氣變而有形，形變而有生，今又變而之死，是相與為春秋冬夏四時行也。人且偃然寢于巨室（天地之間），而我噭噭然隨而哭之，自以為不通乎命，故止也?！?/p>

意圖：繼續(xù)“推斷”，“推斷”學(xué)習(xí)的目的與任務(wù)2和任務(wù)5 相同。此文段中的A 是莊子，討論中將會涉及“自由”“順應(yīng)自然”“一死生齊彭殤”等道家觀念。與前面不同的是，這里的學(xué)習(xí)不僅是推斷和理解，還要求展開評價，這是思辨性閱讀的必然要求。

7. 閱讀下列文段，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

荷蓧丈人（見《論語·微子》）（略）（1）荷蓧丈人與子路的互為觀感是怎樣的？

（2）從文中可以看出儒家和道家哪些不同主張？能聯(lián)想到哪些篇章？

（3）你贊同荷蓧丈人與孔子、子路的主張嗎？

請對對方的觀點或主張作出反駁。

意圖：《論語》中收編此文，究竟是出于儒家對隱者的批評，還是出于對自身的嘲諷和對社會的嘆息，眾說紛紜。但可以肯定的是，此文很能體現(xiàn)兩家對人生和社會態(tài)度的差異。對于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力來說，它正是非常有價值的語料?？梢赃w延的觀念如儒家的“入仕”“知其不可為而為之”、道家的“無為”“不愿為境內(nèi)累矣”等。

8. 以下是三篇文章的標(biāo)題，三文均是鮑鵬山所寫，請從標(biāo)題猜測此三文分別寫誰。

XX 在雨中歌唱；王者師與大丈夫；XX，當(dāng)我們無路可走的時候意圖：進一步感知三位思想家的形象特點和畢生主張。三文的抒寫對象分別是孔子、孟子、莊子。

9. 結(jié)合現(xiàn)實和自己的志趣，你認(rèn)為當(dāng)今之世，更需要誰，說出理由，不少于500 字。

意圖：呼應(yīng)前置學(xué)習(xí)任務(wù)（請以《有師若XX，幸矣》為題寫一篇隨筆），給出進階性學(xué)習(xí)任務(wù)——當(dāng)今之世，更需要誰？前者著眼于自己的喜好和理解，后者引導(dǎo)學(xué)生理解先賢的智慧之光對現(xiàn)實的意義，從古到今，從紙上討論到現(xiàn)實觀照，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，又從理解、辨析進階到質(zhì)疑、評價，也是深度學(xué)習(xí)、思辨性學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。

微專題二：勸說的力量

【設(shè)計意圖】

《燭之武退秦師》是《左傳》中的名篇，就文本本身的價值而言，一在于言說的智慧，主要體現(xiàn)在燭之武和鄭伯身上；二在于人物言行中體現(xiàn)的“道義”，如愛國精神、挺身而出的勇氣，主要由燭之武來體現(xiàn)，鄭伯則表現(xiàn)出虛心自責(zé)的胸襟，而佚之狐也表現(xiàn)出承認(rèn)自己不足和真誠薦人的可貴，還有就是秦伯的審時度勢和晉文公的理性權(quán)衡?？梢哉f這個故事中沒有一人是無能、無胸襟的魯莽沖動之輩，相比于后世三國故事中的“群英會”，此次事件更當(dāng)?shù)闷鹗且粓鰵v史精英的風(fēng)云際會。

從思辨性學(xué)習(xí)的角度來說，首先是依托文本的這兩個內(nèi)在價值，理解和分析人物品質(zhì)；其次是關(guān)注幾個人的言說藝術(shù)，如強烈的對象意識、直指要害的觀點表達、清晰而有條理的言說思路。這與思辨性閱讀與表達的一貫宗旨“把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。學(xué)習(xí)作者評說事件或社會問題的立場、觀點、方法”高度吻合，所以說此文是極好的學(xué)習(xí)材料。

但在思辨性閱讀與表達的學(xué)習(xí)中，還應(yīng)強調(diào)：“在閱讀各類文本時，分析質(zhì)疑，多元解讀。學(xué)習(xí)表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問題。學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風(fēng)度、有禮貌地進行辯駁。”如何讓這樣的價值追求也能在學(xué)生的學(xué)習(xí)中體現(xiàn)，就成了本微專題的設(shè)計出發(fā)點。

【學(xué)習(xí)資源】

（甲）《燭之武退秦師》（選自《左傳》，教材選文）

（乙）《鄒忌諷齊王納諫》（選自《戰(zhàn)國策》，初中教材選文）

（丙）《觸龍說趙太后》（選自《戰(zhàn)國策》，略）

【學(xué)習(xí)設(shè)計】

1. 自讀三篇文本，梳理、歸納重要的實詞、虛詞及句式。

重要實詞虛詞參考：貳、軍、鄙遠、行李、焉、濟、版、厭、封、闕、微、其、徐趨、謝、郄、得無、沒死、及、反、恣、約車、孰與、及、私我、美我、面刺、謗譏、期年……

重要句式：狀語后置句、省略句、判斷句、賓語前置句（具體例句略）。

意圖：對文言知識進行梳理，養(yǎng)成良好的梳理與積累的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2. 討論與建立評價維度，分析三人的勸說過程，作一個比較，選出你認(rèn)為勸說力量最強的一個，并通過文本的具體分析闡明理由。

教學(xué)中，評價維度不由教師出示，而由師生共同討論，即還原到生活中，可從哪些角度評價勸說的力度，表格上的三個維度是討論的結(jié)果。建立了維度之后，再作出比較。

意圖：通過比較與分析，引導(dǎo)學(xué)生細讀文本，并在“理由”的闡述中考察與分析言說者的邏輯力量。

3. 假設(shè)燭之武用觸龍的語言表達方式勸說秦伯，試著改寫《燭之武退秦師》的第三段。

意圖：在思辨中學(xué)習(xí)表達，通過表達實踐進一步體會三人各有特色的勸說藝術(shù)，并由此得出三人各自所代表的勸說手段：曉之以利、喻之以理、動之以情。之所以不是直接“指出”三人的不同勸說藝術(shù)，而是經(jīng)過“改寫”，是讓學(xué)生在實踐體驗中獲得體悟與理解，明確“勸說方式由不同場合、不同對象、不同目的決定”。

4. 假設(shè)秦伯身邊有位大臣叫公孫枝，他是主張攻鄭的，他聽了燭之武的話后，會對秦伯說什么？

或者如何直接反駁燭之武？試著寫出來。不超過200 字。用文言和現(xiàn)代漢語均可。

意圖：學(xué)習(xí)針鋒相對的反駁，除了反駁的內(nèi)容要精心思考，還要注意“在秦穆公面前，且是外交場合”，即要做到有理有據(jù)，以理服人，有針對性、有風(fēng)度、有禮貌地進行辯駁。

5. 梳理和反思學(xué)習(xí)中獲得的“如何做好一個勸說者”的啟發(fā)。

參考：對象意識要強，抓住對方軟肋，講究表達藝術(shù)。師生可以有更多的歸納與提煉。

意圖：跳出文本中心，走向素養(yǎng)中心，即學(xué)習(xí)內(nèi)容不只是《燭之武退秦師》這篇文章，還要走向“做一個好的勸說者”。

6. 選取生活中的一個矛盾沖突事件，給當(dāng)事人寫一段話，以達到勸說目的。

意圖：從閱讀理解、分析走向論述與勸說的實踐運用，閱讀與表達并舉。

其實，除了這個“勸說的力量”，我們還可以進一步開發(fā)“顆粒組”，由“勸說”引申出“周邊”更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如“勸慰的藝術(shù)”“勸諫的巧妙”，如此，“三勸”專題學(xué)習(xí)也就有了雛形。可見，“顆粒化”設(shè)計的自由與創(chuàng)意，可以使語文教學(xué)靈動起來。