摘 要：筆者針對目前高中英語讀寫教學(xué)中“思辨缺席”的問題，嘗試建構(gòu)指向?qū)W生思維能力訓(xùn)練的讀后續(xù)寫教學(xué)MINE模式，按照順內(nèi)容、理語言、成續(xù)篇、依章法四個(gè)步驟來培養(yǎng)學(xué)生的邏輯、批判、創(chuàng)新、評判等方面的思維，提高學(xué)生的讀后續(xù)寫能力。

關(guān)鍵詞：思維訓(xùn)練；讀后續(xù)寫；教學(xué)策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）20-0023-04

讀后續(xù)寫要求學(xué)生在閱讀一篇350詞以內(nèi)的語言材料后，根據(jù)給出的兩個(gè)段落的首句提示，續(xù)寫語篇的結(jié)局，最終完成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文。它是一種復(fù)合型寫作任務(wù)，將閱讀與寫作有機(jī)結(jié)合起來，融語言輸入與輸出為一體，旨在考查學(xué)生在充分理解原文情節(jié)、語言、人物等的基礎(chǔ)上，發(fā)揮想象力，續(xù)寫出符合原文走向的合理結(jié)局的能力。筆者認(rèn)為這就是所謂的“順理成章”——順原文的情理，續(xù)寫結(jié)局以成篇章。但是，在實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，很多學(xué)生對所給文本的理解流于表面，忽略許多重要細(xì)節(jié)，沒有進(jìn)行全面深入的思考，導(dǎo)致沒有“順理”，自然成的“章”也就與前文脫節(jié)——主題不符、邏輯不順、風(fēng)格不搭。究其原因在于學(xué)生在此過程中缺少了有效的思維訓(xùn)練，出現(xiàn)了“思辨缺席”的情況。

思維品質(zhì)可以反映思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性等方面的水平[1]。讀后續(xù)寫進(jìn)一步加強(qiáng)了對學(xué)生基于文本理解的語篇輸出能力的考查，凸顯了高中讀寫教學(xué)的重要性，是基礎(chǔ)英語教學(xué)進(jìn)入“重閱讀，強(qiáng)輸出，講思維”時(shí)代的標(biāo)志[2]。讀后續(xù)寫在實(shí)現(xiàn)讀寫有機(jī)結(jié)合、以讀有效促寫的過程中，體現(xiàn)的是“通過學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新且融語言、文化、思維為一體”的理念，綜合考查學(xué)生以邏輯思維厘清情節(jié)、以批判思維品讀文本、以創(chuàng)新思維續(xù)寫結(jié)局、以評判思維評價(jià)成果、以遷移思維應(yīng)對新篇的能力。

一、讀后續(xù)寫“順理成章”中的思維訓(xùn)練教學(xué)模式

協(xié)同效應(yīng)是讀后續(xù)寫最主要的理論依據(jù)。我國學(xué)者王初明（2010）認(rèn)為，語言的理解和產(chǎn)出的緊密結(jié)合就是一種協(xié)同效應(yīng)。兩者之間結(jié)合越緊密，協(xié)同效應(yīng)就越強(qiáng)，語言學(xué)習(xí)的效果就越好。他以互動(dòng)協(xié)同模式為基礎(chǔ)，提出“互動(dòng)→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”的外語學(xué)習(xí)路徑?；诖?，本文建構(gòu)了讀后續(xù)寫“順理成章”中的思維訓(xùn)練教學(xué)模式——MINE模式（Mind map—Imitation—Navigation—Evaluation），旨在探尋一種更易于教師在實(shí)踐中操作的讀后續(xù)寫教學(xué)模式。

第一步，Mind map——借助思維導(dǎo)圖“順”故事主要內(nèi)容，旨在幫助學(xué)生理解并甄選文本中的有效信息，鍛煉邏輯思維能力；第二步，Imitation——“理”故事語言內(nèi)涵以模仿運(yùn)用，旨在幫助學(xué)生模仿和銜接文本中的有效信息，拓展批判思維；第三步，Navigation——通過問題鏈導(dǎo)航續(xù)寫方向，旨在幫助學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用文本中的有效信息，培養(yǎng)創(chuàng)新思維；第四步，Evaluation——依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合作評價(jià)，生成讀后續(xù)寫的“章法”，旨在幫助學(xué)生內(nèi)化并遷移寫作技巧。整個(gè)過程都是引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多種思維，努力縮小高位輸入與低位產(chǎn)出之間的差距，從而產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，提高學(xué)生寫作能力，具體模式如圖1。

二、讀后續(xù)寫“順理成章”中的思維訓(xùn)練教學(xué)實(shí)踐

現(xiàn)以2020年某次高三聯(lián)考讀后續(xù)寫試題語篇Through the ice的教學(xué)為例，具體闡述如何在教學(xué)中運(yùn)用MINE模式對學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練。該語篇以第一人稱視角講述某年冬天，一位小男孩在哥哥的慫恿下，踏上家附近的池塘冰面試探可否溜冰。不料冰面崩塌，小男孩掉入冰窟，試圖爬上冰面未果。此時(shí)，哥哥卻跑開了……該語篇情節(jié)生動(dòng)，語言難度適中，人物形象立體，背景信息充足，有利于學(xué)生發(fā)揮想象續(xù)寫文章。

（一）借助思維導(dǎo)圖“順”故事主要內(nèi)容

敘事類文本的話題貼近生活，上下文連貫性強(qiáng)，結(jié)構(gòu)清晰，在結(jié)尾處常有結(jié)局（結(jié)論）或提升，是讀后續(xù)寫閱讀的主要材料。讀后續(xù)寫的文章通常都是記敘文。而要抓住一篇記敘文的脈絡(luò)，學(xué)生可從記敘文六要素（when、where、who、what、why、how）入手。學(xué)生運(yùn)用故事思維導(dǎo)圖，結(jié)合所給語篇的六要素，把情節(jié)發(fā)展、情感變化以圖形的形式顯示出來，使解讀文本時(shí)的邏輯思維可視化，能夠提高信息傳遞效率，更直觀地把握文章結(jié)構(gòu)和情景支架，從而更好地抓住語篇主要情節(jié)、人物性格和情感走向，確保續(xù)文不偏離主線，使故事的進(jìn)展和結(jié)果與人物性格、時(shí)空特點(diǎn)和事件發(fā)生的起因與發(fā)展形成一個(gè)整體，如圖2所示：

通過思維導(dǎo)圖，學(xué)生了解到這是一個(gè)圍繞池塘發(fā)生的故事，這為文末的主題升華找到了切入點(diǎn)：原來冬天的池塘是吸引孩子們的樂園，經(jīng)歷這件事之后，池塘在主人公心中是否依舊美好？在梳理出“嘗試冰面—掉入冰窟—自救無果—哥哥逃離—委屈哭訴”的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)后，學(xué)生思考前后事件的邏輯聯(lián)系，從而發(fā)現(xiàn)信息的空缺點(diǎn)，規(guī)劃續(xù)寫內(nèi)容。另一條線索情感線的梳理，有利于學(xué)生迅速代入主人公心境，體會(huì)續(xù)寫第二段首句提到的主人公向媽媽哭訴抱怨的委屈心情，從而合理構(gòu)思續(xù)寫段落中的人物情感。

（二）“理”故事語言內(nèi)涵來模仿運(yùn)用

有效的讀后續(xù)寫也應(yīng)產(chǎn)生語言協(xié)同效應(yīng)。語言協(xié)同是指讀者在續(xù)寫中運(yùn)用讀物中的詞語來表達(dá)自己思想的語言現(xiàn)象。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過回讀，關(guān)注文本材料中的詞匯、句子、修辭手法等，并思考如何批判性地模仿和運(yùn)用，從而使續(xù)寫內(nèi)容與所給文本產(chǎn)生語言協(xié)同效應(yīng)。在本篇中，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)幾個(gè)重要的語言特征：（1）動(dòng)詞使用的豐富和生動(dòng)，如“說”的各種表達(dá)——said、urge、scream等；動(dòng)詞使用的精確和形象，如skip、slide、hang、stretch out、drag、seem rooted to the spot等。（2）從第一人稱的視角展現(xiàn)了主人公復(fù)雜多變的心理活動(dòng)，如“I hesitated ...”“I wanted to ...”“I knew ...”“I thought of ...”“I was tired of ...”等。（3）對話精練，多用短句，符合兒童做事沖動(dòng)的心智特征，如“Try walking across.”“Go ahead.”“It'll be fun.”等。（4）修辭手法的運(yùn)用，如比喻（... it broke like window glass），重復(fù)（Again and again I tried to get out. Again and again the ice broke into pieces）等。

在此基礎(chǔ)上，學(xué)生就可以模仿以上語言特色。如在第一段首句“Harry turned and ran from the pond.”之后，我們可以延續(xù)作者豐富的心理活動(dòng)的描寫，用“Staring at his figure out of sight， my mind went blank /?I wondered what on earth he was going to do.”來體現(xiàn)主人公眼看哥哥逃離現(xiàn)場、回避施救時(shí)的無助和失望。在第二段首句“The moment I crashed through the kitchen door， sobbing， mum rushed over.”后，學(xué)生可延續(xù)原文敘事風(fēng)格，用各種詞匯來描述“說”的行為，如用complain來引出主人公對媽媽的哭訴，用comfort和blame/lecture來體現(xiàn)媽媽對主人公的心疼、安慰以及對Harry的數(shù)落、責(zé)備，用“murmur an apology”來描述Harry道歉時(shí)有點(diǎn)后怕又委屈的心情。此外，兄弟倆的對話也適用短句，恰切銜接原文風(fēng)格。學(xué)生還可以思考本文中修辭的效果是什么，以及續(xù)寫中有哪些場面描述可以運(yùn)用修辭。葛炳芳和洪莉認(rèn)為，帶領(lǐng)學(xué)生揣摩語言的修辭用意，評價(jià)文本內(nèi)涵傳達(dá)的情感態(tài)度，是訓(xùn)練學(xué)生批判思維行之有效的方法。因此，我們在此環(huán)節(jié)中訓(xùn)練學(xué)生模仿前文的詞匯和句型，既可以培養(yǎng)學(xué)生批判性地使用優(yōu)質(zhì)語言的能力，又能提高續(xù)寫段落與前文的融洽度。

（三）通過問題鏈導(dǎo)航續(xù)寫方向

此環(huán)節(jié)聚焦學(xué)生的寫作方向，教師可通過引導(dǎo)學(xué)生基于原文及兩個(gè)首句提示，運(yùn)用逆向和正向推理，從所思、所見、所聞、所說、所做、所感等六個(gè)維度來設(shè)計(jì)環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，建構(gòu)續(xù)寫段落的拓展框架。學(xué)生可以從第二段首句“The moment I crashed through the kitchen door， sobbing， mum rushed over.”反推第一段的結(jié)果為主人公成功獲救。此時(shí)，教師設(shè)問：How was I rescued？Who saved me？ 學(xué)生經(jīng)過討論，依據(jù)一般不隨意另增人物的原則，確定由Harry來施救。再根據(jù)第一段首句提示，圍繞“Harry怎樣救我”進(jìn)行正向推理的問題設(shè)計(jì)：（1）Harry跑了，“我”的所思：

How did I feel about Harry's leaving？（2）Harry又出現(xiàn)了，“我”的所見：What did Harry bring to save me？（3）Harry跑來救我，我們之間所說：What did Harry and I say？（4）Harry怎樣救我，所做：How did Harry manage to save me？

第一段的最后可設(shè)置被救之后，“我”的所感：

What did I want to do most after being rescued？以此實(shí)現(xiàn)與第二段的順暢銜接。

第二段圍繞“回家之后兩人與媽媽的互動(dòng)”展開的問題鏈設(shè)計(jì)如下：（1）媽媽跑過來，她的所做：What did mum react to the accident？（2）“我”的哭訴，所說：

What did I say to mum？ （3）媽媽責(zé)備以及Harry道歉，所見/所聞：What did mum say to Harry？ What did Harry?do？（4）“我”的反應(yīng)，所思：Did I want to forgive Harry？

最后一問除了要與前文事件合理銜接，陳述結(jié)局外，往往還是整篇文章的主題升華。因此，教師可以多個(gè)角度發(fā)問主人公的“所感”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，繼而呈現(xiàn)不同的合理的結(jié)局和主題。

教師以問啟思，能夠讓學(xué)生的思維導(dǎo)向合乎故事情理的預(yù)測，利用“所思、所見、所聞、所說、所做、所感”多維度鋪敘故事情節(jié)，借助對話、動(dòng)作、表情、心理活動(dòng)等描寫豐富的故事畫面，拓展學(xué)生思維的深度和廣度，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。在回答了這些問題之后，學(xué)生續(xù)寫段落的大致框架也就形成了，就可由此展開續(xù)寫。

（四）依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行合作評價(jià)，生成讀后續(xù)寫的“章法”

在最后的評價(jià)環(huán)節(jié)，教師可根據(jù)讀后續(xù)寫的評分標(biāo)準(zhǔn)提前生成互改評價(jià)表（見表1），引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式評價(jià)續(xù)文在內(nèi)容、語言、主題等方面與原文的協(xié)同程度。

評價(jià)和修正是學(xué)生內(nèi)化讀后續(xù)寫情節(jié)方法的過程，也是學(xué)生與閱讀材料之間以及學(xué)生之間的能力水平協(xié)同的過程。在相互討論中，學(xué)生真正成為評價(jià)的主體，能對照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行探討，強(qiáng)化優(yōu)點(diǎn)，整改不足，回顧、反思續(xù)寫過程，內(nèi)化為適合自己的續(xù)寫技巧。

此外，很多教師往往是在完成一次讀后續(xù)寫任務(wù)后，下一次的讀后續(xù)寫會(huì)換成全新主題的語篇，這樣無法真正鞏固讀后續(xù)寫的習(xí)得，學(xué)生所學(xué)知識(shí)并沒有輸出遷移到新語篇中。對此，教師可以按話題整合的理論，嘗試采用同話題的語篇來鞏固續(xù)寫習(xí)得。同一主題多文本閱讀和寫作協(xié)同訓(xùn)練模式能夠讓學(xué)生多次接觸相同的詞匯、語法結(jié)構(gòu)、語篇特點(diǎn)及背景知識(shí)，有效地?cái)U(kuò)大詞匯量，豐富寫作素材，習(xí)得寫作技巧，提高遣詞造句能力。該語篇的核心事件是主人公掉入冰窟獲救的經(jīng)歷，完成寫作任務(wù)后，教師可以再給學(xué)生布置一個(gè)同話題語篇的讀寫任務(wù)，讓學(xué)生趁熱打鐵，及時(shí)把本次寫作的習(xí)得輸出并遷移到新的任務(wù)中。

例如，教師可以選擇一個(gè)語篇，選擇的語篇大意是：“Robert和Henry是形影不離的同學(xué)，但因一件瑣事，Robert嘲笑Henry膽小怕事，并告訴其他男孩Henry是懦夫。某天Robert不小心落水，其他男孩無人施救，恰巧Henry經(jīng)過……”續(xù)寫段落首句分別是“Robert was fast sinking.”及“Thus， Robert's life was saved．”。通過分析，學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩篇故事均發(fā)生于男孩之間，且續(xù)文都涉及落水施救的場面描寫，主題都是關(guān)于男孩不成熟的錯(cuò)誤行為引發(fā)的思考或教訓(xùn)。教師可鼓勵(lì)學(xué)生從內(nèi)容、語言、主題去歸納整理可借鑒之處，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，及時(shí)遷移運(yùn)用、鞏固剛完成的寫作任務(wù)的習(xí)得，增強(qiáng)成就感。

三、結(jié)束語

基于MINE教學(xué)模式進(jìn)行讀后續(xù)寫的思維訓(xùn)練，有助于學(xué)生在各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中充分發(fā)散思維，在完成寫作任務(wù)的同時(shí)，提升思維品質(zhì)。值得一提的是，讀后續(xù)寫不僅是一種測試手段，也是一種有效促進(jìn)學(xué)習(xí)的方法。它不僅能夠有效考查學(xué)生的讀寫綜合能力，還能借助考試的反撥效應(yīng)，促使教學(xué)將理解和產(chǎn)出緊密結(jié)合起來。因此，這種思維訓(xùn)練不能僅局限于讀后續(xù)寫的教學(xué)任務(wù)中，更應(yīng)該作為一種常態(tài)的教學(xué)模式貫穿于平時(shí)的教學(xué)實(shí)踐中。尤其在閱讀教學(xué)中，教師可以通過設(shè)計(jì)各種有針對性的任務(wù)，有意識(shí)地引導(dǎo)

學(xué)生通過觀察、分析、推斷、歸納、建構(gòu)、批判、創(chuàng)新等各種活動(dòng)，系統(tǒng)地發(fā)展思維能力，提升讀后續(xù)寫水平。

參考文獻(xiàn)

宋穎超.讀后續(xù)寫教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的策略[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2017（12）：22-26.

凌勇.讀后續(xù)寫的教學(xué)策略[J].中小學(xué)外語教學(xué)，2016（5）：31-35.

基金項(xiàng)目：本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“指向思維品質(zhì)提升的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號(hào)：FJJKZX21-624）的研究成果之一。

作者簡介：周鋅鋅（1982.6-），女，福建泉州人，

任教于福建省廈門第六中學(xué)，一級教師，本科學(xué)歷。