張麗霞?楊華

摘要：良好的家園溝通是學(xué)前融合教育順利開展的基礎(chǔ)，在實(shí)踐中特需幼兒家長(zhǎng)由于教養(yǎng)觀念、專業(yè)知識(shí)、氣質(zhì)性格、心理認(rèn)知等差異，在溝通意愿及溝通表現(xiàn)上顯現(xiàn)出多樣性和復(fù)雜性。研究基于長(zhǎng)期實(shí)踐，歸納了“主動(dòng)+學(xué)習(xí)型”“主動(dòng)+代辦型”“依賴+敷衍型”“依賴+苛責(zé)型”“退避+推諉型”“退避+忽視型”六種家長(zhǎng)類型，并據(jù)此分別提出相應(yīng)的溝通策略。

關(guān)鍵詞：特需幼兒；家長(zhǎng)類型；家園溝通

中圖分類號(hào)：G616 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2023）14-0051-05

在特殊兒童康復(fù)和發(fā)展過程中家長(zhǎng)具有至關(guān)重要的作用，他們對(duì)孩子的態(tài)度和施加的影響很大程度上決定著特殊兒童后天的康復(fù)狀況和發(fā)展水平[1]。隨著幼兒園融合教育實(shí)踐的推進(jìn)，曾經(jīng)處于邊緣、弱勢(shì)的有特殊需求的幼兒被越來越多地發(fā)現(xiàn)、關(guān)注、重視。而特需幼兒身心障礙的特殊性、復(fù)雜性，以及其教育康復(fù)的獨(dú)特性、艱巨性，對(duì)于教師抑或家長(zhǎng)來說都猶如一座難以憑一人之力攀越的高山。因此，幼兒園必須主動(dòng)、堅(jiān)定地與特需幼兒家庭開展合作，基于高頻、高效的家園溝通，同心、同力地解決特需幼兒的融入與發(fā)展問題。

一、特需幼兒家園溝通的問題呈現(xiàn)

（一）家長(zhǎng)刻意回避幼兒的特殊性

坦然接納幼兒的特殊性并能主動(dòng)告知園所，是特需幼兒融合教育的良性前提。然而，大部分家長(zhǎng)在面對(duì)孩子的特殊性時(shí)選擇隱瞞、回避甚至忽略。雖然也有家長(zhǎng)意識(shí)到了孩子與其他幼兒的明顯差異，但因害怕孩子因此被貼上“殘廢、殘疾”的標(biāo)簽，寧可掩耳盜鈴也拒絕承認(rèn)，使得家園溝通不暢。根據(jù)特殊兒童家庭的生命周期理論，在童年期之前，家庭很重要的一項(xiàng)挑戰(zhàn)就是發(fā)現(xiàn)并面對(duì)孩子的特殊需要和復(fù)雜性。這是一個(gè)痛苦的家庭生活轉(zhuǎn)變周期，它包括：震驚、難以接受、內(nèi)疚以及憤怒、羞愧和沮喪、接受[2]。處于不同的心理階段，家長(zhǎng)所做出的認(rèn)知選擇、行為模式也各不相同，這也解釋了為什么多數(shù)特需幼兒家長(zhǎng)在家園溝通中難以做到理智、科學(xué)地應(yīng)對(duì)。

（二）家長(zhǎng)存在溝通和教育的怠惰

據(jù)一項(xiàng)針對(duì)長(zhǎng)沙地區(qū)幼兒園的調(diào)查顯示：日常家園溝通的發(fā)起者多為幼兒教師，占比達(dá)到92.71%，家長(zhǎng)主動(dòng)發(fā)起的家園溝通頻次僅占7.29%[3]。這項(xiàng)調(diào)查雖然沒有區(qū)分普通幼兒家長(zhǎng)和特需幼兒家長(zhǎng)，但數(shù)據(jù)比例非常具有共識(shí)性——特需幼兒家園溝通同樣大多由教師發(fā)起。有些特需幼兒家長(zhǎng)雖然意識(shí)到孩子的問題，但由于工作壓力、教養(yǎng)觀念、個(gè)人性格等多方面原因，在家園溝通中顯得非常被動(dòng)，表現(xiàn)為不主動(dòng)溝通，或不回應(yīng)教師的溝通。

二、針對(duì)不同類型特需幼兒家長(zhǎng)的溝通策略

根據(jù)榮格的心理類型理論，個(gè)體具有不同的性格特質(zhì)，有的屬于外傾性性格，有的屬于內(nèi)傾性性格。相對(duì)而言，內(nèi)向的家長(zhǎng)社交能力比較弱，較少主動(dòng)發(fā)起社交活動(dòng)。此外，特需幼兒家園溝通還受囿于特殊的家庭文化的制約和影響。研究顯示，制度化家庭文化資本、主體化家庭文化資本、客體化家庭文化資本與家園合作均呈顯著正相關(guān)關(guān)系[4]。因此，教師一方面要努力提升自我專業(yè)能力，另一方面要準(zhǔn)確分析、把握家長(zhǎng)的不同類型、文化背景等，才能有針對(duì)性地進(jìn)行溝通，從而提高家園溝通實(shí)效。在長(zhǎng)期研究過程中，筆者著重根據(jù)“溝通意愿”和“溝通表現(xiàn)”，將特需幼兒家長(zhǎng)歸為三大類六種類型（如圖1），并在實(shí)踐中梳理提出相應(yīng)的溝通策略。

（一）主動(dòng)型家長(zhǎng)

主動(dòng)型家長(zhǎng)是指為了孩子的成長(zhǎng)，在家園溝通中能自主驅(qū)動(dòng)自己的意識(shí)和行動(dòng)的家長(zhǎng)，他們的整個(gè)溝通過程充滿主動(dòng)性、自愿性。根據(jù)家長(zhǎng)不同的教育心理和溝通表現(xiàn)，主動(dòng)型家長(zhǎng)又可以分為“主動(dòng)+學(xué)習(xí)型”“主動(dòng)+代辦型”兩種類型。

1.主動(dòng)型家長(zhǎng)特點(diǎn)

比較主動(dòng)型家長(zhǎng)的兩個(gè)亞型，可以發(fā)現(xiàn)兩者的共同點(diǎn)：一是家長(zhǎng)都很關(guān)注孩子，對(duì)自己的孩子比較了解，希望孩子有正向的發(fā)展；二是家長(zhǎng)能主動(dòng)溝通，對(duì)教師是信任坦誠(chéng)的。不同點(diǎn)在于：“主動(dòng)+學(xué)習(xí)型”家長(zhǎng)更加善于尋求資源且執(zhí)行力強(qiáng)，他們能基于孩子的現(xiàn)狀，主動(dòng)尋找各類學(xué)習(xí)資源，把與教師的溝通視作學(xué)習(xí)、探討、分享的機(jī)會(huì)，并且緊密家園合作，及時(shí)向教師進(jìn)行反饋。而“主動(dòng)+代辦型”家長(zhǎng)卻會(huì)表現(xiàn)出追求結(jié)果、糾結(jié)過程的特點(diǎn)，他們的意識(shí)大于行動(dòng)，往往因?yàn)閾?dān)心孩子做不到而對(duì)原有的教育堅(jiān)持產(chǎn)生動(dòng)搖和糾結(jié)，為了幫助孩子達(dá)成目標(biāo)而習(xí)慣性地代替孩子行動(dòng)（見表1）。

2.針對(duì)主動(dòng)型家長(zhǎng)的溝通策略

“主動(dòng)+學(xué)習(xí)型”家長(zhǎng)是比較容易形成家園合作共同體的家長(zhǎng)，他們?cè)诩覉@溝通時(shí)特別希望從教師這里獲得高質(zhì)量的信息。因此，教師與這類家長(zhǎng)溝通時(shí)，重點(diǎn)在于提升自身的專業(yè)水平。而“主動(dòng)+代辦型”家長(zhǎng)最大的障礙在于他們知道而做不到，所以給予實(shí)操支架、加強(qiáng)督導(dǎo)反饋是比較有效的策略（見表2）。

（二）依賴型家長(zhǎng)

依賴型家長(zhǎng)是指在家園溝通與配合中缺乏主動(dòng)性和獨(dú)立性的家長(zhǎng)，他們不愿意或極少調(diào)動(dòng)自己的優(yōu)勢(shì)資源及優(yōu)勢(shì)能力，而是在面對(duì)教育問題或有教育需求時(shí)依附于教師或身邊能力較強(qiáng)的伙伴。根據(jù)家長(zhǎng)不同的教育心理和溝通表現(xiàn)，依賴型家長(zhǎng)又可以分為“依賴+敷衍型”“依賴+苛責(zé)型”兩種類型。

1.依賴型家長(zhǎng)的特點(diǎn)

依賴型家長(zhǎng)最大的共同點(diǎn)是他們對(duì)孩子依然抱有期望，但不會(huì)主動(dòng)關(guān)心、關(guān)注孩子的發(fā)展，而是期待幼兒園擔(dān)負(fù)教育主責(zé)。因此，家園溝通通常由教師主動(dòng)發(fā)起?！耙蕾?敷衍型”家長(zhǎng)往往會(huì)把對(duì)幼兒園的期待用委婉的方式表達(dá)出來，口頭上答應(yīng)配合卻缺乏實(shí)際執(zhí)行力。而“依賴+苛責(zé)型”家長(zhǎng)同樣極少主動(dòng)與教師溝通，但是在家園溝通中，他們會(huì)下意識(shí)地建立起防御墻，采用先聲奪人的方法轉(zhuǎn)嫁責(zé)任、轉(zhuǎn)移話題，有時(shí)會(huì)顯得格外強(qiáng)勢(shì)和不講道理（見表3）。

2.針對(duì)依賴型家長(zhǎng)的溝通策略

教師在與“依賴+敷衍型”家長(zhǎng)溝通時(shí)，要善于因勢(shì)利導(dǎo)，幫助家長(zhǎng)堅(jiān)定信念，看到自身力量；在與“依賴+苛責(zé)型”家長(zhǎng)溝通時(shí)，不能被家長(zhǎng)帶入情緒旋渦，需要保持理智與平和，以事實(shí)為依據(jù)，以科學(xué)育兒理念為基礎(chǔ)，擺事實(shí)、講道理，爭(zhēng)取家長(zhǎng)的理解及合作（見表4）。

（三）退避型家長(zhǎng)

退避型家長(zhǎng)是指因性格內(nèi)向或不能正視孩子存在的障礙問題，而在家園溝通中不積極、不主動(dòng)，有意回避教師的家長(zhǎng)。根據(jù)家長(zhǎng)不同的教育心理和溝通表現(xiàn)，退避型家長(zhǎng)又可以分為“退避+推諉型”“退避+忽視型”兩種類型。

1.退避型家長(zhǎng)的特點(diǎn)

退避型家長(zhǎng)的典型特點(diǎn)是對(duì)于孩子的期望值極低，家長(zhǎng)責(zé)任意識(shí)淡薄，上學(xué)和放學(xué)時(shí)不愿在幼兒園門口多作停留，也不愿與教師和其他家長(zhǎng)多作交流，在家長(zhǎng)群里隱身居多。即便是在教師主動(dòng)發(fā)起的家園溝通中，家長(zhǎng)也會(huì)表現(xiàn)得比較急切地想要結(jié)束或退出。

其中，“退避+推諉型”家長(zhǎng)之所以在家園溝通中會(huì)出現(xiàn)退避行為，是因?yàn)榧议L(zhǎng)的心理比較敏感，他們非常在意別人對(duì)孩子及對(duì)自己的看法，生怕被貼上“特需幼兒家長(zhǎng)”的標(biāo)簽。所以他們對(duì)教師有抵觸心理，戒備心強(qiáng)，當(dāng)教師反映孩子的問題或請(qǐng)求家長(zhǎng)配合時(shí)，就會(huì)有各種各樣的理由和借口，且容易情緒激動(dòng)。而“退避+忽視型”家長(zhǎng)則走向了“佛系躺平”的極端，表面上性格豁達(dá)，對(duì)孩子的特殊障礙能坦然接受，實(shí)則是對(duì)孩子的未來失去信心、失去希望，用“讓孩子自然生長(zhǎng)”進(jìn)行自我安慰和自我麻痹（見表5）。

2.針對(duì)退避型家長(zhǎng)的溝通策略

如果說“退避+推諉型”家長(zhǎng)是“刺猬”，推卸是他們自我保護(hù)的硬刺，讓人難以親近，那么“退避+忽視型”家長(zhǎng)就是“鴕鳥”，埋起頭來不看、不聽，讓人難以喚醒。面對(duì)“退避+推諉型”家長(zhǎng)，教師應(yīng)從家長(zhǎng)的視角溫柔以待，營(yíng)建安全、信任的溝通氛圍，會(huì)有助于家長(zhǎng)放下防御，打開心扉；面對(duì)“退避+忽視型”家長(zhǎng)，重點(diǎn)要讓家長(zhǎng)看到、聽到、感受到孩子的進(jìn)步，使其重燃希冀，擔(dān)負(fù)起家庭教育的職責(zé)（見表6）。

三、特需幼兒家園溝通原則

（一）平等尊重

教師應(yīng)以平等的態(tài)度對(duì)待每一位家長(zhǎng)。有特殊需求幼兒的家長(zhǎng)往往會(huì)比較敏感，在家園溝通中教師需要尊重他們的人格與隱私，選擇合適的溝通時(shí)機(jī)、溝通地點(diǎn)和溝通方式。同時(shí)，教師還需尊重家長(zhǎng)的觀點(diǎn)和抉擇，開展平等對(duì)話，求同存異。

（二）真誠(chéng)共情

共情是關(guān)系的柔化劑[5]。特殊需求孩子從出生開始，他（她）的原生家庭就比普通家庭承受了更多的困擾和壓力，包括情感、經(jīng)濟(jì)、時(shí)間、精力等方面，因而在家園溝通中教師需要換位思考，共情共識(shí)、互幫互諒。

（三）持之以恒

幼兒的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)、持續(xù)的過程，需要教育者長(zhǎng)期的陪伴和引導(dǎo)。特需幼兒由于特殊障礙帶來的情緒、行為等問題，并非數(shù)次的家園配合就能解決。教師應(yīng)積極發(fā)揮主導(dǎo)作用，主動(dòng)、自信地與家長(zhǎng)保持密切、長(zhǎng)期的溝通。

特需幼兒首先是兒童，其次才是有特殊需求的兒童。教師在與特需幼兒家長(zhǎng)溝通時(shí)，既要靈活掌握、運(yùn)用一般的溝通策略，又要善于觀察，把握家長(zhǎng)類型，有針對(duì)性地進(jìn)行交流溝通，提高家園溝通效率。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡卓倪，李敏，周成燕.特殊兒童家庭教育社會(huì)支持情況調(diào)查分析[J].中國(guó)特殊教育，2010（12）：17.

[2]江琴娣.特殊兒童家庭教育[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：38.

[3]黎艷，高凡.幼兒教師家園溝通勝任力的現(xiàn)狀探析[J].湖南教育（C版），2021（10）：55.

[4]楊婧玉.家庭文化資本對(duì)家園合作的影響研究——以長(zhǎng)沙市B幼兒園為案例[D].昆明：云南師范大學(xué)，2021：44.

[5]方紅娣.立足兒童本位，特殊需要兒童家園溝通之共情策略案例剖析[J].幼兒100，2021（4）：32.

責(zé)任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)資助課題“融合教育背景下特殊兒童教育支持的實(shí)踐研究”（B-a/2020/02/01）的研究成果。

收稿日期：2023-03-11

作者簡(jiǎn)介：張麗霞，常州市教育科學(xué)研究院學(xué)前、特教教研員，高級(jí)教師，常州市幼教學(xué)科帶頭人，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育、融合教育；楊華，常州市中吳實(shí)驗(yàn)學(xué)校學(xué)前康復(fù)教師，幼兒園高級(jí)教師，常州市高級(jí)班主任，主要研究方向?yàn)閷W(xué)前特殊教育、家庭教育。