五年制公費師范生學(xué)習(xí)風(fēng)格與考核成績相關(guān)性研究

趙藝真 馬雯瑤

摘? 要：了解五年制公費師范生學(xué)習(xí)風(fēng)格、類型及差異，分析研究受教育者學(xué)習(xí)風(fēng)格與專業(yè)課程考核成績的相關(guān)性，從而為高職小學(xué)教育專業(yè)課程的教學(xué)策略制訂提供學(xué)情依據(jù)。文章采用Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格量表對湖南民族職業(yè)學(xué)院43名五年制公費師范生進(jìn)行測量，結(jié)果表明，此次接受測試的五年制公費師范生的學(xué)習(xí)風(fēng)格分布依次為順應(yīng)型（40.5%）、發(fā)散型（28.6%）、聚合型（16.7%）和同化型（14.3%）。學(xué)生的具體經(jīng)驗感知信息能力（CE）與其終結(jié)性考核成績之間存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，主動實踐加工信息能力（AE）與其終結(jié)性考核成績之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系，但各類學(xué)習(xí)過程偏好沒有對綜合考核成績產(chǎn)生顯著差異，且學(xué)習(xí)風(fēng)格與綜合考核成績間不存在顯著性關(guān)系。該研究結(jié)果對改進(jìn)教學(xué)策略，提高教學(xué)實效，具有重要啟示。

關(guān)鍵詞：公費師范生；學(xué)習(xí)風(fēng)格；相關(guān)性研究；考核成績

中圖分類號：G640? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）16-0060-05

一、研究背景及目的

學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常采用的學(xué)習(xí)方式或?qū)W(xué)習(xí)方式的偏愛［1］。美國組織行為學(xué)教授科爾布（Kolb D A.）從認(rèn)知學(xué)習(xí)的角度提出了“經(jīng)驗學(xué)習(xí)”理論，從“經(jīng)驗”出發(fā)探討學(xué)習(xí)過程，形成經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上建立起“學(xué)習(xí)風(fēng)格”模型［2］。在科爾布看來，“學(xué)習(xí)是通過轉(zhuǎn)化經(jīng)驗來創(chuàng)造知識的過程”［3］，學(xué)習(xí)者通過感知信息和信息加工來習(xí)得知識，感知信息與信息加工兩個維度相對獨立，其中具體經(jīng)驗（CE）和抽象概括（AC）屬于“感知信息”維度，反思觀察（RO）和主動實踐（AE）屬于“信息加工”維度，同時從具體經(jīng)驗到反思觀察到抽象概括再到主動實踐構(gòu)成了一個完整的學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)者在具體與抽象、活動與反思的學(xué)習(xí)行為中進(jìn)行選擇，進(jìn)而解決學(xué)習(xí)問題并形成了發(fā)散型、同化型、聚合型、順應(yīng)型四類學(xué)習(xí)風(fēng)格。對教師來說，了解并接納不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，對制訂富有實效的教學(xué)方案、引導(dǎo)學(xué)生高效學(xué)習(xí)具有重要作用。

“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”課程是五年制小學(xué)教育專業(yè)公費師范生的專業(yè)核心課程，該課程于一年級一期開設(shè)，是學(xué)生深入學(xué)習(xí)教育類、心理類、教法類課程的基礎(chǔ)，也為學(xué)生的教育見習(xí)、實習(xí)實踐等做好心理學(xué)知識鋪墊。從課程教學(xué)開始前對學(xué)生進(jìn)行學(xué)情調(diào)查的結(jié)果來看，由于公費師范生沒有教師資格證考試壓力和就業(yè)壓力導(dǎo)致其學(xué)習(xí)動機(jī)偏弱，因此本課程構(gòu)建了多維評價體系，從課前、課中、課后三個維度對學(xué)生的知識掌握情況、理論應(yīng)用情況和成果創(chuàng)用情況進(jìn)行全過程信息采集。本研究對五年制小學(xué)教育專業(yè)公費師范生的學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行測量，探究學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，分析學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格與“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”課程考核成績的相關(guān)性，以期為匹配學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格提出更有針對性的教學(xué)改進(jìn)措施。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究的研究對象為湖南民族職業(yè)學(xué)院21級五年制公費師范生成建制的班級2114班的學(xué)生。

（二）研究工具

1. Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格量表3.1版

該量表由Kolb等基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論編制［4］，用于測評個人的學(xué)習(xí)方式及學(xué)習(xí)風(fēng)格，各學(xué)習(xí)模式的Cronbachs α系數(shù)為0.73～0.88，α＞0.7，量表可用于正式施測［5］。

2. “兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”課程考核成績

該課程考核整體成績?yōu)檫^程性考核成績（占40%）與終結(jié)性考核成績（占60%）相加，滿分100分，其中過程性考核成績評定需要通過“超星泛雅網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺”對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程數(shù)據(jù)進(jìn)行采集，成績評定方法為：過程性考核成績（100%）=課堂表現(xiàn)A（10%）+精品課程在線學(xué)習(xí)B（20%）+App作業(yè)、討論C（50%）+課前分享D（20%）。終結(jié)性考核成績?yōu)槠谀├碚撝R考試。

（三）資料收集及統(tǒng)計方法

本研究對五年制公費師范生的學(xué)習(xí)風(fēng)格測評采用問卷調(diào)查法，通過問卷星App發(fā)布測評問卷，調(diào)查對象的“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”課程考核成績由課程組教師共同參與考核評分所得。

本研究使用SPSS26.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入與處理，通過頻數(shù)和百分比描述受測者的基本情況和學(xué)習(xí)風(fēng)格構(gòu)成，通過均值、標(biāo)準(zhǔn)差、中位數(shù)等指標(biāo)描述學(xué)生的“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”課程考核成績，采用Pearson和Spearman相關(guān)系數(shù)分析學(xué)習(xí)風(fēng)格與考核成績間的相關(guān)關(guān)系，數(shù)據(jù)采用F檢驗，P<0.05 為差異顯著。

三、調(diào)查結(jié)果分析

（一）受測者基本情況分析

本研究共發(fā)放問卷43份，剔除無效問卷1份，回收有效問卷42份，有效回收率為97.7%。對有效問卷的受測者一般情況進(jìn)行描述性統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)被調(diào)查學(xué)生中女生占85.7%，遠(yuǎn)多于男生（見表1）。學(xué)生的生源地——城鎮(zhèn)和農(nóng)村比例相當(dāng)，城鎮(zhèn)學(xué)生略多。說明在中央及地方政府的大力推動和激勵下，師范生公費教育制度與政策逐漸完善，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力增強(qiáng)。

（二）受測者學(xué)習(xí)方式偏好、學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分析

通過斯皮爾曼Spearman相關(guān)系數(shù)分析，不同性別與家庭所在地的學(xué)生在CE、RO、AC、AE、AC-CE、AE-RO各維度以及學(xué)習(xí)風(fēng)格上均未表現(xiàn)出顯著相關(guān)關(guān)系（P＞0.05），說明不同性別、家庭所在地的學(xué)生在具體經(jīng)驗、反思觀察、抽象理解、主動實踐、感知信息、加工信息與學(xué)習(xí)風(fēng)格上沒有顯著性差異（見表2），因此在后續(xù)分析中不做性別、家庭所在地區(qū)分。

觀察分析本研究中的主動實踐（AE）、反思觀察（RO）、抽象概念（AC）和具體經(jīng)驗（CE）四維度的均分情況，發(fā)現(xiàn)主動實踐（AE）與反思觀察（RO）的均分差值（AE-RO）=7≥7，抽象概念（AC）與具體經(jīng)驗（CE）的均分差值（AC-CE）=2.38≤7，說明受測者在主動實踐—反思觀察維度上偏好主動實踐，在抽象概念—具體經(jīng)驗維度上偏好具體經(jīng)驗。

由表3可知，此次接受測試的五年制公費師范生中，順應(yīng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格人數(shù)占比最多，達(dá)40.5%，同化型風(fēng)格人數(shù)最少，占14.3%。具有順應(yīng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生更善于執(zhí)行教師的教學(xué)計劃，在課堂中傾向以小組合作等方式來完成任務(wù)，但解決問題時缺乏獨立分析思考的能力，常會從他人處獲取信息或通過試錯來解決問題。與順應(yīng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格不同的是，具有同化型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生對學(xué)習(xí)過程中的人際交往不太感興趣，對合作探究學(xué)習(xí)方式缺乏興致，但這類學(xué)生對較為抽象的理論與概念更感興趣，邏輯思維能力較強(qiáng)，也熱愛閱讀和全面思考。

（三）受測者專業(yè)課程考核成績分析

1. 學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式偏好與專業(yè)課程考核成績相關(guān)性分析

對具有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”專業(yè)課程的過程性考核、終結(jié)性考核、綜合考核成績均值進(jìn)行統(tǒng)計分析，發(fā)現(xiàn)過程性考核成績均分最高的是具有發(fā)散型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生，為94.3，具有聚合型與順應(yīng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生相應(yīng)的均分次之，分別為92和91.8，具有同化型學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的過程性考核成績均分最低，為91.2（見表4）。但是，從終結(jié)性考核（期末考試）的平均分來看，具有發(fā)散型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生成績均值最低，為58.1，而具有同化型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生成績均值最高，為61.3。根據(jù)Kolb的經(jīng)驗學(xué)習(xí)理論，發(fā)散型學(xué)習(xí)風(fēng)格是以具體經(jīng)驗和反思觀察兩環(huán)節(jié)為主，在感知信息維度偏好具體經(jīng)驗，因此具有發(fā)散型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生更容易沉浸于教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中，更傾向需要人際交往的小組活動，在諸如“任務(wù)匯報”“劇本展演”“頭腦風(fēng)暴”等學(xué)習(xí)活動中有積極的表現(xiàn)，這些都使得發(fā)散型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生在過程性考核中的成績更好。而同化型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生以反思觀察和抽象概括兩環(huán)節(jié)為主，在感知信息維度偏好抽象概括，對抽象的理論和概念比較感興趣，邏輯思考能力較強(qiáng)，這有利于在期末的知識性測試中獲得較好的成績。但對比四種學(xué)習(xí)風(fēng)格的綜合考核平均成績發(fā)現(xiàn)，四種學(xué)習(xí)風(fēng)格的綜合考核成績沒有顯著差異。

利用Pearson和Spearman相關(guān)系數(shù)對受測者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與各類考核成績間的P值及相關(guān)系數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計，以分析五年制免費師范生的學(xué)習(xí)過程偏好對各類考核成績的影響程度，結(jié)果如表5所示：

由表5可見，學(xué)生的具體經(jīng)驗（CE）與其終結(jié)性考核成績之間存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（P＜0.05），相關(guān)系數(shù)為-0.368*，表明學(xué)生的具體經(jīng)驗感知信息能力越強(qiáng)，終結(jié)性考核成績越低。這與表4中統(tǒng)計結(jié)果基本吻合，偏好通過具體經(jīng)驗感知信息的學(xué)習(xí)風(fēng)格是順應(yīng)型和發(fā)散型，從表4的統(tǒng)計結(jié)果來看，發(fā)散型和順應(yīng)型學(xué)習(xí)風(fēng)格的終結(jié)性考核成績均值較低。另外，學(xué)生的主動實踐加工信息能力（AE）與其終結(jié)性考核成績之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系（P＜0.05），相關(guān)系數(shù)為0.282，表明主動實踐加工信息能力越強(qiáng)，終結(jié)性考核成績越高。本研究的調(diào)查對象五年制公費師范生均為初中起點的學(xué)生，平均年齡在15歲左右，學(xué)習(xí)經(jīng)驗多來源于之前的應(yīng)試教育，教育實踐經(jīng)驗匱乏，“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”課程在于揭示小學(xué)生認(rèn)知與社會性發(fā)展的心理特點，探索小學(xué)生在知識習(xí)得、能力提升等方面的心理規(guī)律，該課程不僅要讓學(xué)生了解兒童心理發(fā)展規(guī)律，掌握小學(xué)生心理發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系等，還需要學(xué)生可以運用各種心理學(xué)原理指導(dǎo)教學(xué)實踐。對于第一次接觸該課程的一年級公費師范生來說理論性較強(qiáng)，課程內(nèi)容難度偏高。偏好通過具體經(jīng)驗來感知信息的學(xué)生會對教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境、給出的具體案例、布置的小組任務(wù)等感興趣，但對于需要深入思考辨析的概念、較有挑戰(zhàn)性的問題則容易犯難，邏輯分析能力較差，因此在終結(jié)性考核中成績較低。而偏好通過主動實踐來加工信息的學(xué)生擅長發(fā)現(xiàn)心理學(xué)理論知識的實際用途，能將心理學(xué)理論知識運用于教育實踐活動，善于通過自主探索來解決問題，并在解決問題的過程中深化對抽象的心理學(xué)知識的理解，這也能幫助學(xué)生在終結(jié)性考核中獲得更好的成績?？偟膩砜?，表5中各類學(xué)習(xí)過程偏好沒有對綜合考核成績產(chǎn)生顯著差異，且學(xué)習(xí)風(fēng)格與綜合考核成績不存在顯著性關(guān)系。

2. 基于不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)設(shè)計

根據(jù)前文對學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查分析可知，五年制公費師范生思維活躍，喜歡寫作協(xié)作學(xué)習(xí)，喜歡模擬和實操，比較擅于執(zhí)行教學(xué)計劃，傾向小組合作探究的學(xué)習(xí)方式，但在解決問題時不善獨立思考，更多地會從同學(xué)或老師處尋求問題的答案。結(jié)合學(xué)生教育中實踐經(jīng)驗匱乏、獨立分析案例和解決問題的能力不足、對鄉(xiāng)村小學(xué)教育職業(yè)情境不熟悉、對鄉(xiāng)村小學(xué)教育問題的認(rèn)知較為膚淺等學(xué)情現(xiàn)狀，“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”應(yīng)該立足職業(yè)場景、扎實職業(yè)能力，厚植鄉(xiāng)村教育情懷，以鄉(xiāng)村教育需求為導(dǎo)向，以“鄉(xiāng)村小學(xué)教師典型工作任務(wù)”為載體，以問題情境的“辨識、分析、解決”為教學(xué)主線，著力發(fā)展學(xué)生的主動實踐意識與能力，培養(yǎng)具有理想信念、創(chuàng)新精神、實踐能力和社會責(zé)任感的鄉(xiāng)村小學(xué)教師。

在教學(xué)策略上，采用線上線下混合式教學(xué)模式，利用小學(xué)教育專業(yè)省級教學(xué)資源庫、“兒童發(fā)展與教育心理學(xué)”省級在線開放精品課程等平臺資源和學(xué)習(xí)通App、問卷星等數(shù)字化教學(xué)資源，采用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法、情境教學(xué)法、案例教學(xué)法等教學(xué)方法，將課前、課中、課后各個教學(xué)環(huán)節(jié)串聯(lián)起來，將較為生澀難懂的心理學(xué)知識整合到典型問題和案例中，將解決問題的操作技能落實到鄉(xiāng)村小學(xué)教師崗位角色中，將理想信念、教育情懷、憂患意識、創(chuàng)新品質(zhì)、擔(dān)當(dāng)精神等思政元素融入課堂教學(xué)活動和實踐體驗中，突出學(xué)生的主體地位，從知識、能力、素養(yǎng)三方面穩(wěn)步提升學(xué)生的教師職業(yè)能力。

在教學(xué)實施中，基于Kolb學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，將職業(yè)情境、智慧資源、職業(yè)道德規(guī)范與素養(yǎng)全程貫穿于教學(xué)過程。圍繞鄉(xiāng)村小學(xué)教師職業(yè)情境，創(chuàng)設(shè)留守兒童典型心理問題，如自卑、親子關(guān)系、手機(jī)依賴等鄉(xiāng)村小學(xué)教師崗位典型問題，如何調(diào)節(jié)留守兒童的不良情緒、如何改善留守兒童的親子關(guān)系等雙問題情境，以及如何通過“創(chuàng)-明-析-解-評-結(jié)”六步教學(xué)法和“三師共育”逐步生成知識、能力、素養(yǎng)。課前，一方面，教師在學(xué)習(xí)通App上推送課前學(xué)習(xí)任務(wù)單，學(xué)生需要觀看相應(yīng)的微課視頻，并完成教師布置的思考題，在線上自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生可以隨時在討論區(qū)提出自己的困惑和疑問，教師則及時解答與跟進(jìn)；另一方面，學(xué)生通過分組活動任務(wù)、訪談?wù){(diào)查等活動深入鄉(xiāng)村基地小學(xué)觀察、調(diào)研，與鄉(xiāng)村小學(xué)職業(yè)指導(dǎo)教師溝通交流，切身體察鄉(xiāng)村小學(xué)教師和留守兒童的教育實境，并提交活動成果與總結(jié)。課中，通過“創(chuàng)設(shè)情境、明確問題、分析問題、解決問題、三方共評、總結(jié)提升”的六步教學(xué)法，逐步分析拆解留守兒童典型心理問題和鄉(xiāng)村小學(xué)教師典型崗位問題，聚焦難點、學(xué)用一體、精準(zhǔn)攻克。如在環(huán)節(jié)一（創(chuàng)）中，教師通過有關(guān)鄉(xiāng)村小學(xué)教育教學(xué)實境的圖片、視頻或心理學(xué)實驗導(dǎo)入課題，為課堂創(chuàng)設(shè)懸念情境、信息情境或生活情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向。在環(huán)節(jié)二（明）中，學(xué)生可以通過觀看情境視頻、分析情境、課前的活動任務(wù)匯報和教師的理論介紹，明確留守兒童典型心理問題。尤其在環(huán)節(jié)三（析）中，教師通過“心靈信箱”、作業(yè)反芻、重回情境、案例分析等活動引導(dǎo)學(xué)生分析留守兒童心理問題的特點、類型、成因等，幫助學(xué)生明確鄉(xiāng)村教育的重要價值，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，并通過學(xué)習(xí)平臺限時測試鞏固學(xué)生的理論認(rèn)知，解決教學(xué)重點。

在環(huán)節(jié)四（解）中，教師播放與留守兒童心理問題相對應(yīng)的鄉(xiāng)村小學(xué)職業(yè)指導(dǎo)教師崗位問題情境視頻，引導(dǎo)學(xué)生從小學(xué)教師視角全面看待留守兒童的心理問題，熟悉鄉(xiāng)村小學(xué)教師的崗位問題，涵養(yǎng)扎根鄉(xiāng)村的教育情懷。通過情景演練、角色扮演等活動引導(dǎo)學(xué)生換位思考，體會師生雙方感受，幫助學(xué)生樹立科學(xué)的學(xué)生觀；通過頭腦風(fēng)暴、合作研討、劇本續(xù)寫等活動增強(qiáng)團(tuán)隊協(xié)作意識，培養(yǎng)學(xué)生勇于實驗與創(chuàng)新的專業(yè)性向、解決崗位問題的能力和勇于任事的擔(dān)當(dāng)精神，攻克教學(xué)難點。課后，開展“第二課堂”“愛心送教”等活動讓學(xué)生能夠?qū)W以致用，將所學(xué)的教育理論知識應(yīng)用到教育實踐活動中，實現(xiàn)知識的應(yīng)用創(chuàng)新。在教學(xué)評價方面，遵循“全程評價、學(xué)生中心、持續(xù)改進(jìn)”的基本理念，改革考核方式，發(fā)揮教學(xué)評價的反饋與服務(wù)作用，依據(jù)小學(xué)教師崗位職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，通過“U-G-S”三方協(xié)同評價和背景評價、投入評價、過程評價、成果評價四種方法，從課前、課中、課后三個階段對學(xué)生的知識掌握情況、理論應(yīng)用情況和成果創(chuàng)用情況進(jìn)行全過程信息采集。

四、結(jié)語

研究五年制公費師范生的學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分布及其與專業(yè)課程考核成績的相關(guān)性，能為教師重構(gòu)課程、改進(jìn)教學(xué)、提高教學(xué)實效提供重要依據(jù)。根據(jù)前文的統(tǒng)計分析，多數(shù)五年制公費師范生在感知信息維度偏好具體經(jīng)驗，在加工信息維度偏好主動實踐。擁有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生課程綜合成績沒有顯著差異，但學(xué)生的具體經(jīng)驗感知信息能力（CE）越強(qiáng)，終結(jié)性考核成績越低；而主動實踐加工信息能力（AE）越強(qiáng)，其終結(jié)性考核成績越高。教師應(yīng)該認(rèn)真分析并接納所教授學(xué)生的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己偏好的學(xué)習(xí)方式，并鼓勵學(xué)生走出自己的固定模式，嘗試不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，拓寬只是視野，更新學(xué)習(xí)方法，為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 譚頂良. 學(xué)習(xí)風(fēng)格論［M］. 江蘇：江蘇教育出版社，1995.

［2］ 嚴(yán)加平，夏惠賢. 基于經(jīng)驗學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究述評［J］. 教育科學(xué)，2006（01）：45-48.

［3］ Kolb D，Boyatzis R E，Mainemel C. Experiential learning theory：Previous research and new directions［J］. Sternberg R J and，Zhang L F（Eds.），NJ：Law renceErl-baum，2000.

［4］ Kolb A，Kolb D. The kolb learning style inventory，version3.1：2005 technical specifications［M］. Philadelphia：Hay Group，Experience Based Learning Systems，Inc.，2005.

［5］ 呂芳芳，鄭靜，楊紅梅，等. 不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的護(hù)理本科生實習(xí)考核成績比較研究［J］. 中華護(hù)理教育，2021，18（10）：900-904.

（薦稿人：李佳妮，湖南民族職業(yè)學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：羅欣）