張青妹

［摘要］文章通過梳理社會(huì)不同發(fā)展階段的特征，分析社會(huì)發(fā)展進(jìn)程中教育形態(tài)的轉(zhuǎn)變，并基于主體間性視角構(gòu)建教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)范式，以順應(yīng)社會(huì)發(fā)展和教育教學(xué)規(guī)律。文章將數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教學(xué)系統(tǒng)的各要素置于主體之間進(jìn)行考察，從教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、師生角色四個(gè)方面加以分析，為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中語言教學(xué)提供研究理路和實(shí)踐方案。

［關(guān)鍵詞］教育數(shù)字化；語言教學(xué)；教學(xué)范式；主體間性

從人類社會(huì)文明史的范疇來看，西方現(xiàn)代化理論把人類社會(huì)的發(fā)展分為前工業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和后工業(yè)社會(huì)三個(gè)階段。前工業(yè)社會(huì)，也被稱為農(nóng)業(yè)社會(huì)，主要指以農(nóng)牧業(yè)生產(chǎn)為主的古代社會(huì)；工業(yè)社會(huì)通常被認(rèn)為是以牛頓經(jīng)典力學(xué)為起點(diǎn)、以工業(yè)革命為中心的近代社會(huì)；后工業(yè)社會(huì)指脫離工業(yè)化社會(huì)以后，以信息為中心、以知識(shí)經(jīng)濟(jì)、服務(wù)業(yè)及高科技等為支柱的社會(huì)形態(tài)。諸多學(xué)者通過對(duì)社會(huì)的特征、形態(tài)、結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的細(xì)化描述，進(jìn)一步提出了知識(shí)社會(huì)、信息社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)社會(huì)和數(shù)字社會(huì)等概念，強(qiáng)調(diào)與之對(duì)應(yīng)的形構(gòu)社會(huì)的媒介物質(zhì)。當(dāng)前，隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，人類社會(huì)在不到幾十年的時(shí)間里便跨越了信息化社會(huì)的早期階段，進(jìn)入了以數(shù)字技術(shù)為特征的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)，數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、大數(shù)據(jù)、人工智能等當(dāng)代信息科技在各種社會(huì)場(chǎng)景中的廣泛應(yīng)用，孕育了“數(shù)字社會(huì)”這一特定的社會(huì)文化形態(tài)，而教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是教育適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必由之路。語言教學(xué)作為一種文化傳遞的方式，其內(nèi)容和形式也伴隨時(shí)代的變遷和社會(huì)的發(fā)展而不斷變化。文章闡述教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)觀，并基于主體間性的視角探討數(shù)字社會(huì)的語言教學(xué)范式。

一、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)觀

（一）工業(yè)社會(huì)與數(shù)字社會(huì)的特征對(duì)比

在工業(yè)社會(huì)，人類要征服和研究的對(duì)象是自然界，社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)所依賴的資源主要為物質(zhì)和能源，大規(guī)模的物質(zhì)生產(chǎn)是工業(yè)社會(huì)的主要特征。而在數(shù)字社會(huì)中，社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)所依賴的是比物質(zhì)和能源更為重要的信息資源，以開發(fā)和利用信息資源為目的的信息經(jīng)濟(jì)活動(dòng)逐漸取代工業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)而成為國民經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的主要內(nèi)容，其社會(huì)特征明顯區(qū)別于工業(yè)社會(huì)。首先，在數(shù)字社會(huì)中，除了大型機(jī)器和能源，技術(shù)是重要的生產(chǎn)力要素。其次，與注重工業(yè)化、程序化和標(biāo)準(zhǔn)化的工業(yè)社會(huì)不同，數(shù)字社會(huì)注重個(gè)性化、碎片化和多樣化。最后，在組織形式上，工業(yè)社會(huì)相對(duì)封閉和系統(tǒng)化，而數(shù)字社會(huì)的組織形式趨于開放和發(fā)散。另外，數(shù)字社會(huì)最突出的特點(diǎn)是信息傳播形式發(fā)生變化，工業(yè)社會(huì)以書籍、廣播和電視等單向傳播媒介為主要的傳播媒介，而數(shù)字社會(huì)是以網(wǎng)絡(luò)作為人際溝通的媒介，網(wǎng)絡(luò)的主動(dòng)性與雙向性特點(diǎn)可以滿足數(shù)字社會(huì)多元交互與個(gè)性化的要求。

如果說工業(yè)社會(huì)相較農(nóng)業(yè)社會(huì)極大地?cái)U(kuò)展了人類的生存空間，那么數(shù)字社會(huì)相較工業(yè)社會(huì)則通過新的傳播方式極大地?cái)U(kuò)展了人類的思維空間。數(shù)字社會(huì)是多種媒體整合與交互的時(shí)代，與以在場(chǎng)交往為主的工業(yè)社會(huì)相比，數(shù)字社會(huì)的交往形態(tài)是全時(shí)的和全域的，其廣度與深度均超越工業(yè)社會(huì)的交往形態(tài)［1］，圖像社交、短視頻社交、游戲社交等平臺(tái)社交是其表征。在技術(shù)深度介入的數(shù)字社會(huì)，虛擬空間作為一種受信息技術(shù)支配的流動(dòng)空間，在空間結(jié)構(gòu)上已經(jīng)喪失了傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)物理空間的本質(zhì)特征，而呈現(xiàn)一種新的社會(huì)特性，它的出現(xiàn)改變了人們接受信息的方式，也改變了信息的生產(chǎn)方式。

（二）教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)觀

生存方式和交往方式的轉(zhuǎn)變決定了教育形態(tài)的因應(yīng)轉(zhuǎn)變，這意味著用過去的知識(shí)范疇和理論體系來框定數(shù)字時(shí)代的教育方式已然落后并且不合時(shí)宜。正如楊宗凱等指出，大數(shù)據(jù)、人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)、區(qū)塊鏈等技術(shù)正引領(lǐng)世界科技革命與產(chǎn)業(yè)變革，數(shù)字經(jīng)濟(jì)成為高質(zhì)量發(fā)展的新引擎。工業(yè)時(shí)代以知識(shí)傳授為主的教學(xué)方式和以“讀”“寫”“算”為基礎(chǔ)的能力標(biāo)準(zhǔn)，已經(jīng)不能滿足數(shù)字經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)勞動(dòng)者知識(shí)、能力、價(jià)值觀的新要求，溝通協(xié)作、人機(jī)協(xié)同、跨界融合、解決復(fù)雜問題等關(guān)鍵能力成為人才培養(yǎng)的新需求［2］。因此，計(jì)算思維已成為科學(xué)研究的思維方式和通用工具，它不僅對(duì)科技領(lǐng)域非常重要，而且對(duì)人文社會(huì)科學(xué)研究同樣重要，教育工作者需要從科技與人文深度融合的視角推動(dòng)新文科教育的發(fā)展。

教育數(shù)字化是一個(gè)歷史進(jìn)程，初始于數(shù)據(jù)化，以計(jì)算機(jī)、多媒體為代表的數(shù)字信息技術(shù)，將信號(hào)或符號(hào)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)并產(chǎn)生意義改進(jìn)教學(xué)；發(fā)力于網(wǎng)絡(luò)化，以互聯(lián)網(wǎng)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)為代表的網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，促進(jìn)教育資源通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行匯聚，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的普及和共享；加速于智能化，以人工智能、大數(shù)據(jù)為代表的智能信息技術(shù)，促進(jìn)教育過程中數(shù)據(jù)挖掘、分析、利用和各類智能化教育服務(wù)的實(shí)現(xiàn)［3］。依據(jù)該表述，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)其在社會(huì)運(yùn)行和認(rèn)知發(fā)展中的地位和作用，并重新審視其價(jià)值導(dǎo)向和教學(xué)范式。數(shù)字社會(huì)的語言教學(xué)沒有成熟的經(jīng)驗(yàn)可遵循，未來社會(huì)的不可預(yù)知更加劇了未來教學(xué)的不確定性，但可以肯定的是，數(shù)字化語境中的語言學(xué)習(xí)應(yīng)滿足多元化信息社會(huì)的兼容性，擁有開放的、交互的、即時(shí)的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)，是強(qiáng)化人文導(dǎo)向、與其他學(xué)科交叉融合、數(shù)字賦能的教育樣態(tài)。

二、數(shù)字化轉(zhuǎn)型中語言教學(xué)范式的確立：主體間性

近年來，在教育理論界，主體間性受到普遍的重視和關(guān)注。20世紀(jì)德國哲學(xué)家胡塞爾的主體間性理論指出：主體間性是人與人之間理解、溝通和交往的前提，是主體與主體之間的相互作用。其哲學(xué)來源是巴赫金的對(duì)話理論，即自我—他者關(guān)系模式。主體間性是對(duì)主體性的超越和深化，從主體性到主體間性是社會(huì)發(fā)展過程中人的生存方式的必然變化。工業(yè)時(shí)代的教學(xué)是建立在主客二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上的，教師是傳授的主體，學(xué)生是傳授的客體，主客體關(guān)系明確。從工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)型為數(shù)字社會(huì)的過程中，教學(xué)范式打破了主體的封閉性，超越了主體—客體的關(guān)系，形成了主體—主體的關(guān)系模式，呈現(xiàn)師生共為主體的數(shù)字社會(huì)教育樣態(tài)。此外，由于數(shù)字時(shí)代信息技術(shù)的深度參與，技術(shù)視野下的主體間性經(jīng)由人與技術(shù)之間的雙向建構(gòu)而達(dá)成，主體與技術(shù)成分不斷融合，使技術(shù)深度嵌入教師主體和學(xué)生主體的互動(dòng)過程，技術(shù)成為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中不可或缺的中介。

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的成功標(biāo)志是人機(jī)融合［3］。在數(shù)字化語境下，技術(shù)作為中介而存在，為主體間搭起“主體—中介—主體”的橋梁，為實(shí)現(xiàn)主體間性發(fā)揮巨大的作用。主體間性強(qiáng)調(diào)對(duì)話在教學(xué)中的作用，教師和學(xué)生均是交際的參與者和話語主體，隨著技術(shù)的滲透和數(shù)字化程度的加強(qiáng)，技術(shù)會(huì)超越中介的范疇，呈現(xiàn)能動(dòng)性特征，甚至以主體的身份積極參與課堂場(chǎng)域話語意義的構(gòu)建，助力實(shí)現(xiàn)人機(jī)融合。在以網(wǎng)絡(luò)為媒介的數(shù)字時(shí)代，主體面對(duì)不同情境的不確定性而相應(yīng)地被一再重新構(gòu)建。事實(shí)上，人機(jī)融合包括但不限于人與機(jī)器的二元融合，是涉及更多主體參與的多元交互過程，我們以主體間性視角觀之，人機(jī)融合是超越了人機(jī)二元關(guān)系的多主體互動(dòng)過程。

教育數(shù)字化是以互聯(lián)網(wǎng)為載體、以教學(xué)資源為支點(diǎn)、以數(shù)字技術(shù)在教育場(chǎng)景中的深度應(yīng)用為特征的教育革新的過程，旨在通過開發(fā)數(shù)字化技術(shù)推動(dòng)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，從而為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更大的價(jià)值。近年來，我國語言教學(xué)界在人本主義范式的引領(lǐng)下越來越關(guān)注教學(xué)主體并強(qiáng)化學(xué)科包容，不斷接受新理念和新技術(shù)，重構(gòu)了學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在數(shù)字化語境中，我們應(yīng)順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展和教育教學(xué)規(guī)律，將教學(xué)系統(tǒng)的各要素置于主體之間進(jìn)行考察，構(gòu)建主體間性的語言教學(xué)范式，并從教學(xué)資源、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、師生角色四個(gè)方面加以框定。

（一）主體間性視域中的語言教學(xué)資源

數(shù)字媒介的普及催生了知識(shí)樣態(tài)和組織方式的革命性改變，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的教學(xué)資源建設(shè)需要全面體現(xiàn)數(shù)字媒介在知識(shí)表征、處理和組織方面的工具價(jià)值，在以信息技術(shù)為特征的數(shù)字社會(huì)中，開放、沉浸、交互的教育新空間將使多模態(tài)學(xué)習(xí)資源成為常態(tài)。網(wǎng)絡(luò)和虛擬技術(shù)作為文化的一種載體，正在革命性地解構(gòu)傳統(tǒng)的語言教學(xué)方式。在數(shù)字時(shí)代，我們借助超文本技術(shù)和交互界面技術(shù)提供互聯(lián)圖式和語義網(wǎng)絡(luò)，建立符合學(xué)習(xí)規(guī)律的超文本信息組織結(jié)構(gòu)的教學(xué)資源，生成結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹R(shí)圖譜，有利于語言知識(shí)庫建設(shè)和數(shù)字時(shí)代的自適應(yīng)學(xué)習(xí)。

超文本的語言哲學(xué)意義在于超文本之間存在的文本間性，是一種具有相互關(guān)聯(lián)內(nèi)容的文本交互模式，從文本間性的互動(dòng)原則出發(fā)，激活某一語言文化知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)譜系，完善其整體解讀視域，并建立總體性概念，是理解該語言文化知識(shí)點(diǎn)的有效途徑，也是某一主題的教學(xué)資源建設(shè)的一種進(jìn)路。

（二）主體間性視域中的語言教學(xué)內(nèi)容

工業(yè)化時(shí)代的知識(shí)是對(duì)客觀世界的描述和反映，而后工業(yè)化時(shí)代和數(shù)字時(shí)代知識(shí)的概念已經(jīng)由求知性發(fā)展到求解性，數(shù)字化語境中的語言教學(xué)內(nèi)容也相應(yīng)地發(fā)生變化，不僅包含傳統(tǒng)的基礎(chǔ)性、程序性的語言技能知識(shí)，還應(yīng)包括建構(gòu)性知識(shí)，換言之，數(shù)字社會(huì)中知識(shí)的掌握過程已經(jīng)由靜態(tài)的儲(chǔ)存發(fā)展到動(dòng)態(tài)的建構(gòu)。特別是語言學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者通過對(duì)海量信息的搜索和加工，對(duì)文本進(jìn)行重新結(jié)構(gòu)和組織的過程是理解和消化的過程，也是建構(gòu)的過程。

工業(yè)時(shí)代的知識(shí)來自教師的選擇性輸入，與此不同，數(shù)字時(shí)代知識(shí)的獲取是探索和建構(gòu)的過程，主體間性視域下的語言教學(xué)在很大程度上是學(xué)習(xí)者和文本間的互動(dòng)，如何避免學(xué)習(xí)者和文本間互動(dòng)過程中的不確定性是我們需要思考的問題。正如時(shí)影等指出，教育空間的泛在性造成網(wǎng)絡(luò)育人環(huán)境的時(shí)空泛化［4］，因此有導(dǎo)向的探索和建構(gòu)是必要的，教育數(shù)字化進(jìn)程中的語言教學(xué)需要準(zhǔn)確把握轉(zhuǎn)型時(shí)期的教育結(jié)構(gòu)性變遷和人文學(xué)科的價(jià)值屬性。語言類課程不僅承擔(dān)語言技能的傳授任務(wù)，而且需要傳遞語言中所蘊(yùn)含的思想意識(shí)和價(jià)值觀，數(shù)字化教育過程中很難避免網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中其他文化的侵蝕，網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的文化安全性值得特別關(guān)注。因此，數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)內(nèi)容的思政屬性凸顯。

（三）主體間性視域中的語言教學(xué)策略

在主體間性的哲學(xué)范疇中，教學(xué)策略歸屬為主體間的交往方式，是社會(huì)實(shí)踐的一種重要表現(xiàn)形式。農(nóng)業(yè)時(shí)代是以血緣關(guān)系和地緣關(guān)系為主的交往時(shí)代，工業(yè)時(shí)代是以業(yè)緣關(guān)系為主的交往時(shí)代，數(shù)字時(shí)代是虛擬交往的網(wǎng)緣時(shí)代，這在數(shù)字社會(huì)中的教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)的場(chǎng)所和教學(xué)策略教學(xué)模式的順應(yīng)變革。數(shù)字社會(huì)中主體間交往不僅以有形客體為中介，而且更多地以無形客體為中介，形成平等的互動(dòng)關(guān)系。在數(shù)字化語境中，借助于專門化的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，教學(xué)信息的互動(dòng)不再是一對(duì)一或一對(duì)多的單向傳播，教師、學(xué)生、技術(shù)、文本（資源）皆為主體，且各個(gè)主體之間由單一向度的交往轉(zhuǎn)為多向度的對(duì)話與溝通，數(shù)字時(shí)代教學(xué)場(chǎng)域的交往方式由工業(yè)時(shí)代的教師獨(dú)白走向教師、學(xué)生、技術(shù)和文本之間的對(duì)話。

在工業(yè)化教學(xué)語境中，學(xué)生在課堂主要起反應(yīng)性作用，而主體間性視域中的學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)主體之間相互作用的過程；數(shù)字化教學(xué)語境中的學(xué)生起主動(dòng)性作用，通過與教師和文本的互動(dòng)進(jìn)行探究和發(fā)現(xiàn)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)知識(shí)并應(yīng)用于實(shí)際，在解構(gòu)和結(jié)構(gòu)中重建知識(shí)體系，是典型的面向?qū)嵺`的教學(xué)范式。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)是以學(xué)生為中心、以數(shù)字素養(yǎng)為基礎(chǔ)、以人文價(jià)值為導(dǎo)向的實(shí)踐性教學(xué)，將數(shù)字技術(shù)與學(xué)習(xí)實(shí)踐相結(jié)合，通過多學(xué)科的碰撞與融合，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化思維方式的內(nèi)化，幫助學(xué)習(xí)者在實(shí)踐認(rèn)知中走向深度學(xué)習(xí)。因此，基于數(shù)字人文的教學(xué)創(chuàng)新將是語言教學(xué)最為契合的教學(xué)策略，能夠?qū)崿F(xiàn)語言技能和文化意識(shí)的雙達(dá)成。

（四）主體間性視域中的師生角色

在工業(yè)社會(huì)中，語言和知識(shí)的傳播是一個(gè)線性的過程，在這種單向、由上而下的信息流通系統(tǒng)中，傳播者和接受者的界限是非常明顯的，知識(shí)傳播者的權(quán)威地位明顯。教師為主體、學(xué)生為客體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)模式占據(jù)絕對(duì)地位，工業(yè)語境中的語言教學(xué)是主體對(duì)客體的改造過程。但是在數(shù)字化的后工業(yè)時(shí)代，客觀上數(shù)字化技術(shù)所包含的電子民主為主客體之間的轉(zhuǎn)化提供了條件，同時(shí)理論上主體間性的概念弱化了工業(yè)時(shí)代語言教育中教師主體的中心地位，也消解了師生主客體對(duì)立現(xiàn)象。

學(xué)生從客體轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w之后，教學(xué)場(chǎng)域中傳統(tǒng)的主體—客體的結(jié)構(gòu)被主體—主體的結(jié)構(gòu)關(guān)系所取代，與工業(yè)社會(huì)的傳統(tǒng)課堂相比，數(shù)字教學(xué)空間中交往的話語環(huán)境和角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，特別是技術(shù)話語的介入削弱了教師的話語主體地位，教師在一定程度上喪失了技術(shù)權(quán)威，學(xué)生獲得數(shù)據(jù)優(yōu)勢(shì)，且?guī)熒涣髟诤艽蟪潭壬弦揽慷嗄B(tài)符號(hào)互動(dòng)來達(dá)成。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中師生之間的關(guān)系不再是單純的知識(shí)傳授關(guān)系，而是技術(shù)環(huán)境下依據(jù)數(shù)據(jù)特征所構(gòu)建的，以技術(shù)中介為橋梁的新型關(guān)系［5］。通過主體客體化和客體主體化的雙向調(diào)節(jié)，師生雙方在認(rèn)識(shí)和改造教育內(nèi)容的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了各自身份的重建，教師主體聚焦于數(shù)字化教學(xué)的設(shè)計(jì)，學(xué)生主體注重對(duì)知識(shí)的數(shù)字化生產(chǎn)與轉(zhuǎn)化，雙方均為數(shù)字人文的研究者和實(shí)踐者，在認(rèn)知層面上共同實(shí)現(xiàn)信息素養(yǎng)的提升，并在實(shí)踐層面上通過教學(xué)實(shí)踐共同完成主體性回歸。

三、結(jié)語

主體間性并非對(duì)主體性的否定，而是對(duì)主體性的發(fā)展，從工業(yè)化到數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的語言教學(xué)是以主體間性理論為關(guān)照、以數(shù)字人文為教學(xué)策略、以提升信息素養(yǎng)為根本手段、以數(shù)字化教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)建為保證的教學(xué)范式，其中，教師、學(xué)生、技術(shù)、文本均為教學(xué)活動(dòng)中的主體，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是各主體之間彼此作用的交互活動(dòng)。理想的主體間性教學(xué)是每一個(gè)主體都致力于與潛在的對(duì)象建立一種有效的對(duì)話關(guān)系，尋求通過共同參與和互相作用來實(shí)現(xiàn)意義共識(shí)的達(dá)成。數(shù)字時(shí)代的語言教學(xué)實(shí)踐，需要充分發(fā)揮每個(gè)主體的主觀能動(dòng)，因?yàn)闆]有主體性，便不會(huì)有完整意義上的主體間性；同樣，也只有以主體間的視角去考量才能建立完全意義上的主體性，主體間性使數(shù)字時(shí)代教學(xué)主體的理解獲得了新思路，并提供了社會(huì)變革中語言教學(xué)的解決方案。

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