新課標(biāo)視域下單元整體教學(xué)的踐行與優(yōu)化

陳如蘭

摘? ?要：?jiǎn)卧虒W(xué)視域下的整體情境、任務(wù)與活動(dòng)，不僅契合新課標(biāo)的要求，而且對(duì)應(yīng)統(tǒng)編版教材的編排方式，符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)化認(rèn)知的內(nèi)在需要，是推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要理念。教師從情境創(chuàng)設(shè)、對(duì)話交流、認(rèn)知聯(lián)動(dòng)等不同維度出發(fā)，喚醒學(xué)生強(qiáng)烈持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力，提升學(xué)生感知語(yǔ)言、內(nèi)化語(yǔ)言、表達(dá)語(yǔ)言的意識(shí)，能全方位助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的快速發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；單元教學(xué)；情境創(chuàng)設(shè)；思維聯(lián)動(dòng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1009-010X（2023）19/22-0006-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）積極倡導(dǎo)大單元、大任務(wù)、大情境的教學(xué)理念，統(tǒng)編版教材以單元整體為抓手的編排方式完全符合新課標(biāo)的理念?；诮滩牡木幣朋w例，單元整體教學(xué)不僅成為統(tǒng)編版教材使用以來(lái)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要理念和教學(xué)方式，而且成為語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)研究的一個(gè)重要課題。許多教師基于對(duì)教材的理解和自身的教學(xué)實(shí)踐，開(kāi)展了單元整體教學(xué)實(shí)踐與研究。

縱觀當(dāng)下的單元整體教學(xué)，暴露了諸多問(wèn)題，比如：情境創(chuàng)設(shè)脫離實(shí)際、單元內(nèi)部板塊聯(lián)系薄弱、學(xué)生動(dòng)力沒(méi)有得到真正激發(fā)……因此，筆者試結(jié)合自身從事大單元教學(xué)的實(shí)踐，談一談在單元整體教學(xué)方面的嘗試與思考。

一、借助情境創(chuàng)設(shè)：?jiǎn)拘褜W(xué)生強(qiáng)烈持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力

（一）把握單元目標(biāo)，設(shè)定情境的橫向定位

統(tǒng)編版教材依照《課標(biāo)》確立的“語(yǔ)文是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一”這一課程定位，在每個(gè)單元都明確了具體的人文主題和語(yǔ)文要素，這就意味著單元編排的內(nèi)容和欄目都積極指向單元中心。教師在進(jìn)行單元整體教學(xué)時(shí)，要清楚把握單元內(nèi)部之間的邏輯，確立學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，努力構(gòu)建真實(shí)的情境任務(wù)。

統(tǒng)編版教材六年級(jí)下冊(cè)第五單元所設(shè)置的要素是：“體會(huì)文章是怎樣用具體事例說(shuō)明觀點(diǎn)的?！眴卧兴姓n文在落實(shí)要素方面承載了不同的任務(wù)定位。

比如《文言文二則》所承載的任務(wù)定位是著力了解口語(yǔ)交際的內(nèi)容，明確觀點(diǎn)，并準(zhǔn)備充足的材料加以論證觀點(diǎn)；《真理誕生一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》借助三個(gè)典型的事例，論證中心論點(diǎn)。這篇課文的學(xué)習(xí)任務(wù)定位為：嘗試借助收集的資源，初步論證自己的觀點(diǎn)；《表里的生物》以主人公觀察和思考的視角展現(xiàn)了論證的嚴(yán)密過(guò)程，教師可以借助這篇課文引領(lǐng)學(xué)生論證觀點(diǎn)，初步掌握論證的基本方法；略讀課文《他那時(shí)候多有趣啊》重在訓(xùn)練學(xué)生掌握借助不同背景表達(dá)觀點(diǎn)的方法，將學(xué)習(xí)任務(wù)側(cè)重于利用反駁的方式來(lái)展現(xiàn)自身的論點(diǎn)?；诖?，教師將這個(gè)單元的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)如下：學(xué)校閱讀節(jié)活動(dòng)舉辦辯論會(huì)，為了推選適合的人員參與學(xué)?；顒?dòng)，教師可借助本單元的學(xué)習(xí)組織辯論比賽，推選最佳辯手。

在這一案例中，教師通過(guò)確定單元目標(biāo)，明確單元內(nèi)部資源的定位，將單元學(xué)習(xí)任務(wù)情境與真實(shí)的學(xué)校生活形成關(guān)聯(lián)，令原本機(jī)械的單元資源轉(zhuǎn)化成為能解決實(shí)際問(wèn)題的素材，體現(xiàn)出鮮明的層級(jí)化，促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的形成。

（二）基于具體學(xué)情，設(shè)定情境的縱向定位

課堂教學(xué)以學(xué)生為主體——這一根本立場(chǎng)的教學(xué)原則是決定單元學(xué)習(xí)成敗的關(guān)鍵，有助于學(xué)生在情境任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下激活思維，建構(gòu)知識(shí)體系。

統(tǒng)編版教材六年級(jí)上冊(cè)第二單元是典型的紅色文化單元，入選課文的具體事例、人物形象與生活有著較大距離，這在無(wú)形之中就增加了學(xué)生理解內(nèi)容、體會(huì)形象、把握情感的難度。鑒于此，教師緊扣本單元點(diǎn)面結(jié)合的寫(xiě)作方法，創(chuàng)設(shè)了如下的任務(wù)情境：一年一度的國(guó)慶節(jié)即將到來(lái)，為了進(jìn)一步弘揚(yáng)紅色文化，繼承革命烈士的遺愿，學(xué)校設(shè)立了專門(mén)板塊展覽革命英雄的光輝事跡。請(qǐng)結(jié)合本單元的課文內(nèi)容以及收集的資料，運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的介紹方法，制作英雄人物卡片，展現(xiàn)紅色革命人物的光輝事跡。

這一情境的創(chuàng)設(shè)，不僅聚焦于教材文本所設(shè)置的“點(diǎn)面結(jié)合”的語(yǔ)文要素，而且落實(shí)了學(xué)生本位的立場(chǎng)，充分把握了學(xué)生在學(xué)習(xí)這一單元時(shí)所面臨的障礙與困難。同時(shí)從學(xué)生認(rèn)知需要的角度，盡可能地將情境契合學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平和思維能力，在激活學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)上設(shè)置層級(jí)化的任務(wù)群，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生原始的知識(shí)儲(chǔ)備，為學(xué)生串聯(lián)知識(shí)、打通學(xué)習(xí)脈絡(luò)、建構(gòu)知識(shí)體系奠定基礎(chǔ)。

二、搭建對(duì)話網(wǎng)格：營(yíng)造密切廣闊的交互空間

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是教師與學(xué)生雙方圍繞文本展開(kāi)深入對(duì)話的過(guò)程，缺乏了師生之間的互動(dòng)對(duì)話，任何任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)都將成為一種空談。

（一）借助多維對(duì)話，全面梳理內(nèi)容

生命個(gè)體的認(rèn)知規(guī)律決定了學(xué)生對(duì)于事物和現(xiàn)象的把握情況，以及依循“是什么”“怎么樣”和“如何做”的思維過(guò)程。任何情境、任務(wù)和活動(dòng)的開(kāi)展推進(jìn)，都必須以整體把握文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，否則，深入學(xué)習(xí)將成為一種形式。因此，教師在對(duì)話互動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生站在單元整體的視角，對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行總體感知、精準(zhǔn)概括、深度理解，并通過(guò)最后的實(shí)踐運(yùn)用，搭建對(duì)話平臺(tái)，可順利完成單元學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)任務(wù)。

比如教學(xué)統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第三單元時(shí)，教師基于單元的課文內(nèi)容，為學(xué)生設(shè)置了“招聘博物館講解員”的任務(wù)情境。其中，單元略讀課文《故宮博物院》的呈現(xiàn)形式與常態(tài)文本有著較大的區(qū)別，主要由四篇文本組合而成，呈現(xiàn)出鮮明的非連續(xù)性文本的特點(diǎn)。如果以常態(tài)的閱讀方法把握文本內(nèi)容，學(xué)生必定會(huì)因?yàn)槠^長(zhǎng)、信息豐富而處于知識(shí)相對(duì)零散、膚淺的狀態(tài)，此時(shí)教師就可以依照對(duì)話的理念，設(shè)置師生活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生嘗試從文本整體視角入手，提取信息、梳理分類(lèi)、聚焦匯總。具體過(guò)程如下：

首先，組織學(xué)生整體把握文本，快速提煉并聚焦整篇課文的關(guān)鍵性語(yǔ)句，梳理創(chuàng)作要點(diǎn)，儲(chǔ)備閱讀方法；其次，借助學(xué)習(xí)任務(wù)單，引領(lǐng)學(xué)生聚焦四篇不同類(lèi)型的文本素材，提煉主要內(nèi)容，對(duì)整篇文本的內(nèi)容趨向形成基本的定位；再次，搭建交流分享的平臺(tái)，在互動(dòng)交流的基礎(chǔ)上，緊扣文本素材，繪制故宮結(jié)構(gòu)圖，規(guī)劃游覽故宮的最佳路線，并結(jié)合材料三和材料四，明確游覽故宮的注意點(diǎn)，制定科學(xué)合理的游覽攻略；最后，借助網(wǎng)絡(luò)資源收集與故宮相關(guān)的多維材料，全面深入了解故宮，為后續(xù)介紹故宮等深度學(xué)習(xí)提供支撐。

上述案例中所呈現(xiàn)的師生對(duì)話，推動(dòng)了學(xué)生的認(rèn)知從整體走向局部，又從局部回歸整體，實(shí)現(xiàn)了文本信息的交融分享，讓學(xué)生在交流互動(dòng)的過(guò)程中產(chǎn)生思維碰撞。

（二）踐行深度對(duì)話，聚焦智慧表達(dá)

《課標(biāo)》明確指出：語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。單元整體教學(xué)的推進(jìn)絕不能停留在文本表達(dá)的信息層面，更需要借助文本的言語(yǔ)形式、篇章結(jié)構(gòu)以及所運(yùn)用的寫(xiě)作方法，洞察作者的寫(xiě)作智慧，豐富學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。

比如統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第四單元是典型的小說(shuō)單元，編者設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象。”單元最后的習(xí)作要求學(xué)生創(chuàng)編故事，展現(xiàn)人物特點(diǎn)。由此來(lái)看，這一單元的讀寫(xiě)之間存在著一脈相承的邏輯關(guān)聯(lián)?；趩卧w教學(xué)，教師就需要充分利用單元中所呈現(xiàn)的創(chuàng)作方法，為最終的習(xí)作出力。

《橋》是這個(gè)單元的首篇精讀課文，教師先引導(dǎo)學(xué)生從小說(shuō)文體的特質(zhì)出發(fā)，通過(guò)梳理情節(jié)、感受環(huán)境、聚焦人物等不同的維度，洞察小說(shuō)借助情節(jié)發(fā)展、情景渲染的不同策略，展現(xiàn)人物形象的寫(xiě)作本質(zhì)，繼而引領(lǐng)學(xué)生的思維不斷朝著文本的深處發(fā)展。比如環(huán)境維度，作者并不是集中呈現(xiàn)，而是隨著情節(jié)發(fā)展相機(jī)穿插，形成環(huán)境與情節(jié)的相互交融，同時(shí)作者在描寫(xiě)環(huán)境時(shí)，以短句為主，從而與課文營(yíng)造的危急形勢(shì)相輔相成。而在情節(jié)維度，多次呈現(xiàn)了老支書(shū)與小伙子之間的情感沖突，給予了學(xué)生強(qiáng)烈的情感震撼，將老支書(shū)為民著想、臨危不亂的形象特點(diǎn)展現(xiàn)得淋漓盡致。課文最后，教師可以聚焦小說(shuō)的結(jié)尾，組織學(xué)生展開(kāi)思辨：如果在一開(kāi)始就將老支書(shū)與小伙子的父子關(guān)系揭示出來(lái)，對(duì)于展現(xiàn)人物形象將會(huì)造成怎樣的影響？此環(huán)節(jié)能讓學(xué)生在辨析中感受作者情節(jié)設(shè)置上的匠心獨(dú)運(yùn)，積累故事創(chuàng)編的表達(dá)智慧。

如此互動(dòng)對(duì)話，學(xué)生不僅從文學(xué)鑒賞的層面感受到了小說(shuō)創(chuàng)作的基本特點(diǎn)，蓄積了故事創(chuàng)編的基本方法，而且為撰寫(xiě)本單元最后的習(xí)作提供了策略支撐，更實(shí)現(xiàn)了從讀到寫(xiě)的融通，巧妙推動(dòng)了單元讀寫(xiě)貫通的整體教學(xué)效益。

三、強(qiáng)化認(rèn)知聯(lián)動(dòng)：促進(jìn)學(xué)生綜合素養(yǎng)的深入發(fā)展

統(tǒng)編版教材單元設(shè)置的內(nèi)容與欄目之間不是割裂的，而是呈現(xiàn)出多維的價(jià)值聯(lián)系，因此教師要借助資源之間的聯(lián)動(dòng)，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知思維的相互關(guān)照，借助教學(xué)評(píng)一體化的原則，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)單元內(nèi)部資源的邏輯認(rèn)知，助力語(yǔ)言素養(yǎng)的有效發(fā)展。

（一）關(guān)聯(lián)思維，看見(jiàn)思維過(guò)程

單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維聯(lián)動(dòng)，是指借助學(xué)生原始儲(chǔ)備的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)文本單元資源的閱讀、洞察、判斷、推理、總結(jié)、歸納，不斷深化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的感知。

比如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)第五單元《表里的生物》時(shí)，教師要求學(xué)生在整體把握的基礎(chǔ)上，嘗試概括提煉“我”的原始觀點(diǎn)，其效果并不理想，因而教師可以基于原始的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行針對(duì)性分解：

首先，展開(kāi)質(zhì)疑，重新感知。教師可以組織學(xué)生通過(guò)快速閱讀課文的方式，從“我”的原始觀點(diǎn)到最終得出結(jié)論的思維過(guò)程，圈畫(huà)出相應(yīng)的關(guān)鍵性詞語(yǔ)；其次，緊扣質(zhì)疑，猜測(cè)結(jié)果。在梳理行文的過(guò)程中，利用逐步深化的關(guān)鍵性詞語(yǔ)，提煉“我”的內(nèi)在思維過(guò)程，分別形成三個(gè)維度的認(rèn)知結(jié)論：“我”最初的觀點(diǎn)是怎樣的？“我”提煉觀點(diǎn)的過(guò)程是怎樣的？“我”得出的結(jié)論又是怎樣的？進(jìn)而幫助學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到：論證觀點(diǎn)并不是一蹴而就的，而是需要具備一個(gè)邏輯暢通、合理的思維過(guò)程。在此基礎(chǔ)上，教師相機(jī)而動(dòng)播放從網(wǎng)絡(luò)中下載的辯論視頻，組織學(xué)生認(rèn)真觀看，明確正反雙方針?shù)h相對(duì)的不同觀點(diǎn)，聚焦辯論的過(guò)程，感受雙方辯手逐步論證觀點(diǎn)的思維過(guò)程，并最終將視頻中的辯論與這篇課文中“我”的觀點(diǎn)的形成過(guò)程構(gòu)建成為一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一整體。

在這一板塊的教學(xué)中，教師巧妙地將文本的行文思路與辯論賽雙方唇槍舌戰(zhàn)的辯論過(guò)程相統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)了文本閱讀與資源拓展之間的思維聯(lián)動(dòng)，不僅強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)內(nèi)容的真正理解，又促進(jìn)了學(xué)生對(duì)直觀性資源的有效認(rèn)知，鍛練了學(xué)生的思維。

（二）關(guān)聯(lián)評(píng)價(jià)，引領(lǐng)反思調(diào)整

受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，很多教師往往過(guò)度重視課堂教學(xué)的新授環(huán)節(jié)，而完全忽略評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)?！墩n標(biāo)》非常關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)于推進(jìn)課堂教學(xué)整體效益的作用，提出了教學(xué)評(píng)一體化的原則，且更加關(guān)注學(xué)生的體會(huì)和感受。除了實(shí)行教師評(píng)價(jià)之外，更為關(guān)鍵的是引領(lǐng)學(xué)生在評(píng)價(jià)的過(guò)程中形成自我反思與調(diào)整，為鑄造高效課堂而助力。

比如統(tǒng)編版六年級(jí)下冊(cè)第一單元的人文主題是“千里不同風(fēng)，百里不同俗”。入選的單元課文都從不同的側(cè)面彰顯出各個(gè)地域不同的風(fēng)俗習(xí)慣，展現(xiàn)了中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深。教師緊扣這一人文主題，對(duì)應(yīng)關(guān)聯(lián)單元設(shè)置的語(yǔ)文要素和編排的課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)了“我為家鄉(xiāng)風(fēng)俗來(lái)代言”的學(xué)習(xí)任務(wù)，并在單元推進(jìn)的過(guò)程中設(shè)置了三個(gè)核心子任務(wù)：制作家鄉(xiāng)風(fēng)俗明信片、創(chuàng)辦風(fēng)俗交流會(huì)、家鄉(xiāng)民俗我介紹。這三個(gè)輸出性的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)不僅契合了單元所設(shè)置的習(xí)作主題，而且從單元所編寫(xiě)的課文中習(xí)得了介紹方法。

教師針對(duì)單元教學(xué)的整體目標(biāo)，針對(duì)不同活動(dòng)的特質(zhì)，設(shè)置了不同層級(jí)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比如“家鄉(xiāng)民俗我宣講”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：1.聯(lián)系自身的生活實(shí)際，根據(jù)家鄉(xiāng)的實(shí)際情況選擇一種風(fēng)俗，通過(guò)體驗(yàn)，感受風(fēng)俗的獨(dú)有特點(diǎn)；2.緊扣風(fēng)俗所展現(xiàn)的特點(diǎn)，分清主次，把握介紹的核心內(nèi)容，做到有詳有略；3.在介紹的過(guò)程中，合理抒發(fā)對(duì)家鄉(xiāng)的熱愛(ài)之情，展現(xiàn)自己參與風(fēng)俗活動(dòng)的真實(shí)感受。

這三個(gè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)并不是教師隨心所欲設(shè)置的，而是緊扣文本的表達(dá)特質(zhì)，對(duì)接單元的語(yǔ)文要素，關(guān)聯(lián)最后的習(xí)作要求精心安排的。學(xué)生在完整的單元學(xué)習(xí)之后，真實(shí)、客觀地圍繞著自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和最終取得的收獲展開(kāi)評(píng)價(jià)，明確自身的不足，并找到單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的缺漏之處，利用評(píng)價(jià)和反思來(lái)推動(dòng)二度學(xué)習(xí)，助推單元整體教學(xué)效益的提升。

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【責(zé)任編輯 李紅霞】