馬暢

內(nèi)容摘要：聚焦統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教材，回憶性散文閱讀教學(xué)中教學(xué)切入點(diǎn)的選用，仍存在缺失、混淆、濫用等問(wèn)題，不利于學(xué)生隨文學(xué)習(xí)。探討回憶性散文閱讀教學(xué)中教學(xué)切入點(diǎn)的設(shè)計(jì)原則，明確其具體出處，理清其設(shè)計(jì)思路，探析其選用實(shí)踐，能夠有效促成由易至難、由淺入深的閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：回憶性散文 教學(xué)切入點(diǎn) 閱讀教學(xué) 初中語(yǔ)文教材

“學(xué)生中心”已由先行理論走向現(xiàn)實(shí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為學(xué)習(xí)和發(fā)展主體的課標(biāo)、關(guān)照學(xué)生能力水平的教材，為“學(xué)生中心”的走向提供了必要條件。受理念引領(lǐng)，閱讀教學(xué)的教學(xué)切入點(diǎn)也致力于為學(xué)生提供，由入手走向生成的跳板。這一學(xué)生中心的轉(zhuǎn)向，呈現(xiàn)為基于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的啟發(fā)式教學(xué)策略。

一.選用范圍與價(jià)值

（一）范圍取向

教學(xué)策略皆有其應(yīng)用范圍，教學(xué)切入點(diǎn)適用于，超出學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。

如若于學(xué)生而言，作者的感悟明晰、易于解析，則不必提供多余的跳板，也不必進(jìn)行繁復(fù)設(shè)計(jì)。如自讀課文《回憶魯迅先生》（節(jié)選）以及教讀課文《葉圣陶先生二三事》《回憶我的母親》，可做酌情取舍。

如若于學(xué)生而言感悟不明、不易解讀，如教讀課文《從百草園到三味書屋》《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《老王》，則可精選教學(xué)切入點(diǎn)，為學(xué)生點(diǎn)撥閱讀過(guò)程的入手處。

（二）價(jià)值導(dǎo)向

義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，在第四學(xué)段的閱讀鑒賞目標(biāo)中指出，“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)。初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然社會(huì)人生的有益啟示”[1]。

這一學(xué)段的回憶性散文編排靈活，其特有的自我觀照，契合學(xué)生對(duì)個(gè)性的追求、對(duì)生活的思考。時(shí)過(guò)境遷，作者深入生活本色，在回憶中剖析自我、再現(xiàn)心境、記錄體悟，具有豐厚的現(xiàn)實(shí)意義與教學(xué)感染力。

體察作者獨(dú)特的人生感悟，是回憶性散文閱讀教學(xué)的難點(diǎn)；探究作者精煉的言語(yǔ)表達(dá)，則是重點(diǎn)。教師既要指導(dǎo)，就必須提綱挈領(lǐng)。通過(guò)切入點(diǎn)鋪設(shè)教學(xué)情境、開展教學(xué)活動(dòng)，能夠有效協(xié)調(diào)自主學(xué)習(xí)與外部指導(dǎo)。

二.選用維度與設(shè)計(jì)

選用教學(xué)切入點(diǎn)，需在理清其概念及應(yīng)用范圍的基礎(chǔ)上，明確其設(shè)計(jì)原則、具體出處和設(shè)計(jì)思路。

（一）遵循設(shè)計(jì)原則

遵循設(shè)計(jì)原則，需考慮閱讀教學(xué)的普遍性，與回憶性散文的文體特性。

1.一般原則

（1）關(guān)聯(lián)語(yǔ)言品讀

教學(xué)切入點(diǎn)立足文本全貌，偏重于以邏輯思路為抓手，觸摸作者的情思。而文章是由篇章結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)、情思感悟等構(gòu)成的有機(jī)整體。既需思辨，也需鑒賞。因此，必須關(guān)照語(yǔ)法修辭，即文中的“首尾開合、過(guò)渡承接、層次波瀾、繁簡(jiǎn)疏密、明暗虛實(shí)”[2]。

語(yǔ)文課程要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的能力，落實(shí)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”的基礎(chǔ)與核心地位。具體來(lái)看，初中回憶性散文的選文，多出自大家。其語(yǔ)言獨(dú)具一格，于細(xì)微之處見(jiàn)真章，需細(xì)加品讀。如此才能避免脫離文字空談情思，以致將鮮活的文本，拆解為空泛的主題。此外，品讀語(yǔ)言，并非淺顯地返回文中尋找例子或證據(jù)，而是要深入體會(huì)、領(lǐng)悟精準(zhǔn)細(xì)膩的表達(dá)。

（2）基于學(xué)情設(shè)計(jì)

學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與認(rèn)知、興趣、情緒等息息相關(guān)，以學(xué)定教是學(xué)生中心理念的重要原則。教學(xué)切入點(diǎn)的設(shè)計(jì)要從易展開、有啟發(fā)、重體驗(yàn)的角度出發(fā)，為學(xué)生打造自主學(xué)習(xí)的空間。從而使學(xué)生在互動(dòng)與對(duì)話的過(guò)程中，逐步突破現(xiàn)有的閱讀能力水平。

于漪有言：“語(yǔ)文教學(xué)的有效性不是看課上得如何漂亮，而是要衡量學(xué)生學(xué)到了什么”[3]。作者的本真表達(dá)，學(xué)生真誠(chéng)傾聽(tīng)；學(xué)生的本真表達(dá)，教師真誠(chéng)傾聽(tīng)。關(guān)注學(xué)生的讀前準(zhǔn)備及過(guò)程中的動(dòng)向，才能及時(shí)精準(zhǔn)地取舍、調(diào)整教學(xué)策略，幫助學(xué)生隨文學(xué)習(xí)。

2.特殊原則

回憶性散文，是一種以作者過(guò)往的所見(jiàn)所聞為題材，表達(dá)個(gè)性化情思的散文類型。統(tǒng)編本初中語(yǔ)文教材中，共有11篇回憶性散文。從特點(diǎn)來(lái)看，其“內(nèi)容真實(shí)、事件典型、注重細(xì)節(jié)描寫”，多以情思來(lái)裁決材料、定奪結(jié)構(gòu)、支配語(yǔ)言。主要注重現(xiàn)在的“我”，對(duì)之前的“我”的行為的再感受。

（1）聚焦雙重視角

遠(yuǎn)事已經(jīng)歲月磨洗、參透，對(duì)過(guò)去的“我”的行為的再感受，敘說(shuō)著作者的心路歷程。回憶性散文教學(xué)切入點(diǎn)的設(shè)計(jì)，要聚焦文本的情感表達(dá)，緊扣“二我差”，跟隨作者轉(zhuǎn)換視角，領(lǐng)悟回憶主體選材組材的用意所在。《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《從百草園到三味書屋》和《背影》等，都凝結(jié)著二“我”交織的敘事視角。

（2）緊扣言說(shuō)對(duì)象

回憶性散文中，個(gè)性化的言說(shuō)對(duì)象即是回憶客體。這些客體作為內(nèi)容、事件、細(xì)節(jié)描寫的聚焦點(diǎn)，也是言說(shuō)主體所思所想的觸發(fā)點(diǎn)[4]。其與雙重視角，互為表里、不可分割。在設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)緊扣此類言說(shuō)對(duì)象，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生解讀作者獨(dú)特的人生經(jīng)歷和心得感悟。

（二）遵照具體出處

回憶性散文的教學(xué)切入點(diǎn)，是把握作者情思，解讀材料取舍、結(jié)構(gòu)安排、語(yǔ)言表達(dá)的入手處，必須要經(jīng)由具體的字、詞、句來(lái)落實(shí)。

1.從教材助讀與練習(xí)系統(tǒng)中尋找指向

助讀系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)與選文系統(tǒng)密切關(guān)聯(lián)，助讀系統(tǒng)中的單元提示、預(yù)習(xí)提示，與練習(xí)系統(tǒng)中的思考探究、積累拓展等，為教學(xué)切入點(diǎn)的選用提供著重要參考。

在雙線組元的單元結(jié)構(gòu)中，各單元的提示，已明確指出學(xué)習(xí)重點(diǎn)與方法。具有目標(biāo)具化、方法細(xì)化，以及能力培養(yǎng)可操作化的特點(diǎn)。選用教學(xué)切入點(diǎn)時(shí)，應(yīng)聚焦此類提示，以提取指向。

至于課文預(yù)習(xí)提示，則一方面能調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，掃除學(xué)生的畏難情緒；另一方面，也能進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)內(nèi)容、方法。相較單元提示，單篇預(yù)習(xí)提示，更能體現(xiàn)“這一篇”的獨(dú)特之處。

作為編者與教師的對(duì)話空間，課后習(xí)題多從文中截取片段作為題干。這一板塊中的“思考探究”、“積累拓展”，應(yīng)課標(biāo)“少而精”、“具有啟發(fā)性”的要求，題目類型豐富，緊扣文本內(nèi)容。能夠?yàn)榻虒W(xué)切入點(diǎn)的選擇，提供更加直觀精準(zhǔn)的參照。

2.從教材的選文系統(tǒng)中尋找具體內(nèi)容

在選文中尋找并確定教學(xué)切入點(diǎn)的具體內(nèi)容，能夠以作品為關(guān)照?qǐng)鲇颍貧w學(xué)生閱讀的起點(diǎn)和視角，充分發(fā)揮學(xué)材的教學(xué)價(jià)值。

（1）從標(biāo)題中尋找詞或短語(yǔ)

標(biāo)題作為全篇最顯精煉之處，統(tǒng)領(lǐng)整篇文章，往往指明中心對(duì)象、提示行文線索。初中回憶性散文的標(biāo)題中，除《秋天的懷念》之外，其他課文，皆在標(biāo)題中指明了言說(shuō)對(duì)象。如指明人物的《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《藤野先生》《老王》；指明景物的《昆明的雨》。

（2）從正文中尋找關(guān)鍵詞句

除標(biāo)題外，還應(yīng)立足整體、聚焦局部，精選揭示深層情思、呈現(xiàn)創(chuàng)作意圖的關(guān)鍵詞句，作為語(yǔ)言范式。

從結(jié)構(gòu)上看，要關(guān)注文章首尾。首尾處常有總領(lǐng)、總結(jié)全文的關(guān)鍵詞句。如《老王》結(jié)尾處，“幾年過(guò)去了，我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧疚?！本o扣這一關(guān)鍵句，可提煉教學(xué)切入點(diǎn)“幸運(yùn)者”、“不幸者”進(jìn)行設(shè)計(jì)：品讀“幸運(yùn)者”的苦與善；品讀“不幸者”的苦與善；思考“幸運(yùn)者”怎樣對(duì)待“不幸者”。

從內(nèi)容上看，要關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的詞句。反復(fù)處，往往可提煉由淺及深的教學(xué)層次。如《背影》中反復(fù)出現(xiàn)的，“我那時(shí)真是聰明過(guò)分”、“我現(xiàn)在想想，那時(shí)真是太聰明了”。時(shí)空的間隔消融了愛(ài)的隔閡，從不理解到理解的錯(cuò)位交流，升華了全文的情感張力。以“聰明過(guò)分”為教學(xué)切入點(diǎn)，可帶動(dòng)學(xué)生體悟“子愛(ài)父”的變化大，而“父愛(ài)子”的變化少：感受父親的不聰明處；體會(huì)“我”的聰明反應(yīng)；體悟“子愛(ài)父”的聰明過(guò)分。

從表達(dá)方式上看，要重點(diǎn)關(guān)注議論或抒情句。如《回憶我的母親》中的議論，“我應(yīng)該感謝母親，她教給我……斗爭(zhēng)的經(jīng)驗(yàn)”，“我應(yīng)該感謝母親，她教給我……革命的道路”。朱德以家與社會(huì)為兩大背景，回憶母親“勤勞一生”。以“感謝母親”入手，可突出人物形象、凸顯文章主題。此類情感迸發(fā)處及議論頻現(xiàn)處，因其情感明晰、觀點(diǎn)鮮明，是學(xué)生較易獨(dú)立把握的入手處，教師可依需設(shè)計(jì)取舍。

（三）遵從設(shè)計(jì)思路

在遵循設(shè)計(jì)原則、遵照具體出處的同時(shí)，還應(yīng)遵從設(shè)計(jì)思路。由此，在分析、提煉、整合中，達(dá)成閱讀教學(xué)策略的優(yōu)選與優(yōu)化。

1.研讀教學(xué)文本

研讀教學(xué)文本，是把握文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)與外部關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵，是對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行定向與定序的起點(diǎn)。對(duì)于教學(xué)文本，教師應(yīng)首先理解透徹，把握清楚。從縱向來(lái)看，教學(xué)文本的研讀，要在由課程、學(xué)段、單元所構(gòu)成的教學(xué)系統(tǒng)中，做好定位；從橫向來(lái)看，則應(yīng)關(guān)注作者，挖掘單篇特質(zhì)。此外，還需比照相關(guān)教學(xué)資料，謹(jǐn)慎審視研讀所得，以免偏離文本現(xiàn)實(shí)。

2.確定教學(xué)目標(biāo)

教師全面把握、透析文本，有自己的獨(dú)到見(jiàn)解之后，需將研讀心得與研讀成果，進(jìn)一步落實(shí)為具體的教學(xué)目標(biāo)。應(yīng)以課標(biāo)、教材的體例結(jié)構(gòu)、單篇文本的文體特點(diǎn)及學(xué)情等作為依托，綜合考慮課程目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)和單元目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)確定得當(dāng)，才能抓住內(nèi)容、找準(zhǔn)方法、解決重點(diǎn)、突破難點(diǎn)。

3.選擇教學(xué)切入點(diǎn)

對(duì)于不存在入手難度的文本，不必過(guò)度設(shè)計(jì)；對(duì)于學(xué)生難以解讀、難以捕捉入手處的文本，應(yīng)優(yōu)選教學(xué)切入點(diǎn)，做最有利于學(xué)生發(fā)展的安排。教學(xué)切入點(diǎn)在文中的顯隱程度不同，教師在研讀教學(xué)文本、確定教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到總的認(rèn)識(shí)之后，可遵循設(shè)計(jì)原則、遵照具體出處，從局部精選入手處，使課堂教學(xué)在從整體到局部、從局部到整體的循環(huán)與對(duì)話中走向深入。

4.設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)

教學(xué)切入點(diǎn)的選擇為起草取材，相關(guān)活動(dòng)的打磨為加工構(gòu)思。這一階段要提煉、整合教學(xué)資源，擷取、剪裁、協(xié)調(diào)各教學(xué)要素，巧做靈活計(jì)劃，圍繞教學(xué)切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)起連貫性的學(xué)習(xí)情境，開展積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

選用設(shè)計(jì)只是應(yīng)用的準(zhǔn)備階段，在施教中要敏銳觀察、洞察偏差、做好取舍。做好教學(xué)準(zhǔn)備，不斷擴(kuò)充散文教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備的同時(shí)，也要不斷反思實(shí)踐，尊重學(xué)生的心理特征與思維發(fā)展水平，在閱讀中重體驗(yàn)、輕分析，引導(dǎo)、還原真實(shí)的感悟與表達(dá)。

三.選用舉隅與分析

以具體篇目為例，選用要遵從相應(yīng)的設(shè)計(jì)原則與思路，于單元提示、預(yù)習(xí)提示和課后習(xí)題中提煉指向，于文章標(biāo)題、正文的語(yǔ)句中尋找具體內(nèi)容。

（一）《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》

如進(jìn)行《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》的閱讀教學(xué)時(shí)，單元提示中明確指出“從標(biāo)題”中把握文章重點(diǎn)，“關(guān)注開頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處”，解讀平凡人物、感受文章意蘊(yùn)。

從標(biāo)題入手，該標(biāo)題指明了作為言說(shuō)對(duì)象的中心人物與中心事件?！鞍㈤L(zhǎng)”的稱呼，暗示中心人物不被重視，揭示了長(zhǎng)媽媽的社會(huì)地位；以《山海經(jīng)》展開的中心事件，暗含童年魯迅對(duì)鮮活生動(dòng)的精神世界的向往。

從結(jié)尾入手，“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”表露了“我”對(duì)長(zhǎng)媽媽的深切懷念與感激。情感迸發(fā)，瀉于筆端，境界陡升。

從反復(fù)處入手，課后習(xí)題中思考探究的第三題指出，“‘偉大的神力在文中兩次出現(xiàn)。聯(lián)系上下文，說(shuō)說(shuō)其含義的不同?！毖凶x文本，這一反復(fù)處賦有情感色彩的反差，緊扣著文章先抑后揚(yáng)中“抑”的起點(diǎn)，即長(zhǎng)媽媽的迷信無(wú)知；揭示著“揚(yáng)”的落點(diǎn)，即長(zhǎng)媽媽這一中心人物淳樸的善意與愛(ài)意。由此入手，更能啟發(fā)學(xué)生理解貶義詞語(yǔ)背后復(fù)雜而深沉的情感。封建環(huán)境與社會(huì)地位使長(zhǎng)媽媽愚昧而粗俗，但這不影響她對(duì)孩子的關(guān)愛(ài)與成全。

綜合來(lái)看，標(biāo)題、尾段和重復(fù)詞等，都是單元提示的重點(diǎn)內(nèi)容，而重復(fù)詞同時(shí)又是課后習(xí)題的具體內(nèi)容。其在情感上更具鮮明張力，在內(nèi)容上直指典型事件，在結(jié)構(gòu)上前后呼應(yīng)，在表達(dá)上關(guān)聯(lián)細(xì)節(jié)描寫，可謂文眼所在。

由此確定“偉大的神力”為切入點(diǎn)，涵蓋文章標(biāo)題、首尾段進(jìn)行設(shè)計(jì)：走進(jìn)“偉大的神力”的反差反轉(zhuǎn)；探究“偉大的神力”的言說(shuō)對(duì)象；思考“偉大的神力”的表達(dá)效果。相比“怎樣的人——阿長(zhǎng)”，“怎樣的書——《山海經(jīng)》”，“怎樣的好事——阿長(zhǎng)為‘我買《山海經(jīng)》”，如此切入，更貼合學(xué)生的感性思維，便于架設(shè)情境教學(xué)活動(dòng)；更關(guān)聯(lián)言說(shuō)對(duì)象的言行與“我”的反應(yīng)，利于解讀文本的結(jié)構(gòu)布局和詼諧語(yǔ)言，進(jìn)而領(lǐng)略回憶性散文雙重視角的特點(diǎn)。

（二）《從百草園到三味書屋》

《從百草園到三味書屋》的單元提示中指明，要關(guān)注標(biāo)題、開頭結(jié)尾、關(guān)鍵句，來(lái)把握基本內(nèi)容，了解文章大意。課后習(xí)題中思考探究的第一題，則涉及文章的過(guò)渡段即第九段，提示學(xué)生，文章以百草園和三味書屋為敘事中心，分為兩大部分。

研讀文本，單元提示中所強(qiáng)調(diào)的“標(biāo)題”，也是課后習(xí)題設(shè)計(jì)所圍繞的重點(diǎn)。其形式和內(nèi)容，足以作為指引學(xué)生閱讀的入手處。

在首尾處，開頭寫道，百草園“現(xiàn)在……賣給朱文公的子孫了”，結(jié)尾則交代，三味書屋的畫“后來(lái)……賣給了一個(gè)有錢的同窗了”。首句與尾句，在結(jié)構(gòu)上相互照應(yīng)，在情感上相互響應(yīng)，暗含童真童趣為作者保有的寶貴精神樂(lè)園。

預(yù)習(xí)提示中指出，在把握童年魯迅的“玩”、“學(xué)”、“想”的過(guò)程中，了解童年魯迅。

如此綜合考慮后，可嘗試進(jìn)行教學(xué)切入點(diǎn)的設(shè)計(jì)：走進(jìn)童年百草園的玩與想；探究童年三味書屋的玩、學(xué)、想；比較我在兩地的活動(dòng)與狀態(tài)。這樣的設(shè)計(jì)，有助于引導(dǎo)學(xué)生以兒童的感官、心理為出發(fā)點(diǎn)，品味有關(guān)兩地生活的細(xì)節(jié)描寫，體會(huì)兒童好奇、好玩的鮮活天性，領(lǐng)悟成年視角對(duì)童心、童真與童趣的懷想。同時(shí)，這樣的設(shè)計(jì)也契合教材編排，能夠容納朗讀、默讀、閱讀、寫作訓(xùn)練等，具體的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

（三）《秋天的懷念》

再如《秋天的懷念》，“課文中兩次出現(xiàn)‘好好兒活這個(gè)關(guān)鍵語(yǔ)句，聯(lián)系上下文，談?wù)勀銓?duì)這句話的理解”。參照思考探究的第三題，我們可以聚焦“好好兒活”。

以著名教師竇桂梅的教學(xué)實(shí)錄為例，竇老師以理解“母愛(ài)”內(nèi)涵，感受“愛(ài)母”思緒為教學(xué)目標(biāo)，緊扣“好好兒活”，直擊作者情思，進(jìn)行了如下設(shè)計(jì)：走進(jìn)母親自身的“好好兒活”，感受母親讓兒子“好好兒活”，體會(huì)“我倆”在一塊兒要“好好兒活”，思考我們要怎樣“好好兒活”[5]。

施教中她反復(fù)提及“好好兒活”這一教學(xué)切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀、逐層深入，結(jié)合上下文讀出“好好兒活”的韻味，讀出“好好兒活”的思考。其設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)朗讀這一單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)、學(xué)習(xí)方法，使得閱讀教學(xué)的指導(dǎo)更為精準(zhǔn)化、具體化。由此，做到了宏觀有序、鏈接聯(lián)絡(luò)，微觀有路、延伸拓展，是回憶性散文教學(xué)切入點(diǎn)選用的圓滿示范。

學(xué)生的閱讀能力、閱讀準(zhǔn)備，教師的教學(xué)理念、教學(xué)風(fēng)格等各有差異，不必在閱讀教學(xué)中遵循統(tǒng)一模式，以上舉隅也只是提供一種選用設(shè)計(jì)的審視分析，缺少對(duì)具體學(xué)情、活動(dòng)轉(zhuǎn)化的細(xì)致拓展。實(shí)際的應(yīng)用，仍離不開具體情境中學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，教學(xué)切入點(diǎn)既要選點(diǎn)精煉、啟發(fā)精準(zhǔn)，也要有利于閱讀情境中的生成、建構(gòu)與學(xué)用。

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課題項(xiàng)目：江蘇省研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目，“董旭午、李仁甫課堂教學(xué)樣態(tài)比較研究”，SJCX22_1215。