摘要：語文教學(xué)應(yīng)該緊扣統(tǒng)編教材以“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)體例特點，依據(jù)教學(xué)文本的文體特點，挖掘文本價值，尋找教學(xué)價值，進而在文本價值與教學(xué)價值中間尋找到最佳契合點，實現(xiàn)兩者的深度融合，培養(yǎng)學(xué)生帶得走的語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)文體；文本價值；教學(xué)價值

中圖分類號：G633.95 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0076-05

作者簡介：陸云峰，南通市通州區(qū)教師發(fā)展中心副主任，高級教師，南通市學(xué)科帶頭人，主要研究方向為教育管理、語文教育。

在閱讀教學(xué)中，尤其到了中學(xué)階段，教師有一點必須非常明確，即必須秉持基于文學(xué)作品視域的文體意識進行閱讀教學(xué)?！白杂X的文體意識不是單純地具備某種文體知識，它是一種綜合性語文素養(yǎng)，文體意識的培養(yǎng)不僅要清楚文體知識，更重要的是在語文實踐中與體驗、感悟、理解等語文素養(yǎng)相互鏈接、交叉、滲透，這樣形成的文體意識才能更好地幫助學(xué)生閱讀、寫作和表達交際。所有這一切的基礎(chǔ)是語文教師首先要擁有自覺的文體意識?！盵1]但是，大部分教師，尤其是小學(xué)教師，對“文體”的關(guān)注度不高，缺少“文體意識”，“不管教學(xué)什么文體，無論小說、散文、詩歌、童話、議論文、科技文，全都用差不多的程序和講法。有的上詩詞課，也要分析主題意義；上童話課，就和教學(xué)小說差不多，還是人物性格、藝術(shù)手法分析，等等。不同的文體課型應(yīng)當(dāng)有變化。何況課型不變化，沒有節(jié)奏，老是那一套，學(xué)生能不膩味？”[2]8

對教學(xué)文本文體意識的輕視與忽視，不僅使得教學(xué)文本自身的教學(xué)意義特別是編者意圖變得模糊，而且降低了文本的教學(xué)價值特別是讀寫價值，進而直接影響了閱讀教學(xué)的價值把握和教學(xué)方式的選擇，教師教得無趣，學(xué)生學(xué)得無趣，教學(xué)質(zhì)效自然低下。筆者認為，必須緊扣新教材編寫的以“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元結(jié)構(gòu)體例特點，依據(jù)教學(xué)文本的文體特點，挖掘文本價值——作品的內(nèi)容、形式與功能，尋找教學(xué)價值——教什么、為什么教、怎么教、教到什么程度，進而在文本價值與教學(xué)價值中間尋找到最佳契合點，實現(xiàn)兩者的深度融合，培養(yǎng)學(xué)生真正帶得走的語文素養(yǎng)。

一、文體重認：從“文學(xué)文體”“一般性文章”到“教學(xué)文體”

依體而教，教師首先需要對“文體”有正確的認識。什么是文體？文體如何分類？按照什么標準來分類？只有找到基本問題并對此有清晰的認識，我們才能順著基本問題找到關(guān)鍵問題，否則導(dǎo)致閱讀教學(xué)的千篇一律、千課一面、千人一樣。

何謂文體？在文學(xué)視域內(nèi)，文體一般反映了文學(xué)作品從內(nèi)容到形式的整體特點，是文本構(gòu)成的規(guī)格和模式，可分為記敘文、散文、小說、詩歌、說明文、議論文和各種應(yīng)用文等。在語文課程標準各學(xué)段目標與內(nèi)容表述中，也相繼出現(xiàn)了與文體相關(guān)的表述。在小學(xué)階段，對于“文體”的表述主要是“童話、寓言、故事”（第一學(xué)段），“兒歌、兒童詩和淺近的古詩”（第二學(xué)段）和“敘事性文學(xué)作品”“詩歌”“說明性文章”“非連續(xù)性文本”（第三學(xué)段）。到了第四學(xué)段，增加了“議論文”“新聞和說明性文章”“科技作品”和“文言文”。

無論文學(xué)視域內(nèi)的理解，還是《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》中的分類，對文體的表述都存在著模糊不清的判斷。比如在文學(xué)視域內(nèi)，“散文”一般是按作品的內(nèi)容和形式，分為：以記人、敘事、狀物、寫景為主的記敘散文；對人物、事件或景物的記敘描寫，達到托物詠志、寓情于物目的的抒情散文；不需要邏輯推理和嚴密論證的議論散文。這種分法，存在著明顯的概念交叉，特別是關(guān)于“人”“事”“物”的文章，到底是歸到“記敘散文”還是歸到“抒情散文”，都給一線教師造成判斷盲區(qū)。同樣，《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》將“故事”和“童話、寓言”并列放在一起，這與我們平時的語言習(xí)慣產(chǎn)生了歧義：我們一般把有準確定義的“童話”稱為“童話故事”，把“寓言”稱為“寓言故事”，那故事又是一種什么文體呢？此外，“兒歌”和“兒童詩”作為并列的文體概念，將“詩”與“歌”截然分開，顯然違背了我們對“詩歌”的認知。由此看來，這兩種分類方法都不能夠正確區(qū)分中小學(xué)教材中的文本體裁。

那么，如何正確劃分教材中的文本體裁呢？諸多研究者進行了嘗試。伏榮超老師認為，可以把中小學(xué)教材中的文體分為：文學(xué)作品，主要包括詩歌、小說、戲劇、散文；一般性文章，包括記敘類文體（敘事散文、通訊報道、報告文學(xué)、人物傳記等），說明類文體（實物說明文、科普說明文），議論類文體（論文、評論、社論、雜文），應(yīng)用類文體（書信、公文），等等[3]34-35。汪潮教授認為，中小學(xué)教材中的文本可以按照“文學(xué)文體”和“實用文體”進行分類：一是“文學(xué)文體”，包括童話、寓言、神話、詩歌（兒童詩、古詩）、文言文、散文、小說等；二是“實用文體”，包括記敘文、說明文、議論文等[4]。但是，按照這樣的分法，往往會出現(xiàn)“一文兩體”甚至“一文多體”。比如說，教材中出現(xiàn)的“文言文”，有的是“寓言”（如七年級上冊《挖井得一人》《杞人憂天》等），有的是“議論文”（如八年級上冊《富貴不能淫》《生于憂患，死于安樂》等），極易擾亂我們對文體的正確判斷，更易造成教學(xué)中“文體意識”的忽視，乃至于不再關(guān)注“文體”而進行教學(xué)，回到“一個模板”。因此，我們首先必須重新整理出新的判別方法，將文體的分類稍加明確。

在實際的閱讀教學(xué)中，我們需要根據(jù)中小學(xué)語文教材文本的特點和實際的教學(xué)需要，既不按照“文學(xué)文體”來分，也不能按照“實用文體”來分，而需要打破相互間模棱兩可的隔閡，相互融合，站在教學(xué)需要的角度，統(tǒng)一稱為“教學(xué)文體”。這樣，我們就可以對現(xiàn)有中小學(xué)語文教材中的教學(xué)文本分成六大類二十余小類。

第一大類為“記敘文”——寫人、寫事、寫景、抒情等，第二大類為“故事”——成語故事、民間故事、寓言故事、神話故事、童話故事等，第三大類為“詩詞”——古詩詞、現(xiàn)代詩歌等，第四大類為“議論文”——評論、社論、雜文等，第五類為“說明文”——實物說明文、科普說明文等，第六大類為“實用文”——書信、通知、請假條等。這種分類，不以古今語言的差別來分，將文言文按照文學(xué)樣式歸入相應(yīng)的文體中（如《挖井得一人》為寓言故事）；不按文學(xué)作品在形象塑造、行文結(jié)構(gòu)、語言運用和表現(xiàn)手法等方面的特點，將散文的范疇進行了適度擴展，可以將文學(xué)范疇中的小說類文本納入其中。特別是在教學(xué)中，要根據(jù)教學(xué)的實際需要和學(xué)生的認知特點，以小類區(qū)分文本體裁為主。比如開展故事大類教學(xué)時，宜用寓言故事、民間故事等來區(qū)分文體；開展說明文大類教學(xué)時，宜用科普文來確認文體。

二、價值重構(gòu)：從內(nèi)容、形式到教學(xué)價值

中小學(xué)語文教材中的文本，都是經(jīng)過嚴格篩選和論證的。特別是中小學(xué)的語文統(tǒng)編教材，其對教材的選篇更加強調(diào)四個標準，“經(jīng)典性，文質(zhì)兼美，適宜教學(xué)，兼顧時代性”[2]6。經(jīng)典性，意味著文本體裁是明確的，是在文學(xué)的長河里經(jīng)過反復(fù)洗滌的。文質(zhì)兼美，代表著對同一文體文本的優(yōu)選組合，說明所選文本的文學(xué)表現(xiàn)形式是典型的，是“內(nèi)容與形式”的最佳融合。適宜教學(xué)，是教材選文的最基本要求，是讓學(xué)生“學(xué)會說話”“學(xué)會表達”的范本，更是便于教師教和學(xué)生學(xué)的。時代性，關(guān)注的是教學(xué)文本的文化傳承與創(chuàng)新，既體現(xiàn)著立德樹人的根本要求，滲透社會主義核心價值觀，更體現(xiàn)著新時代學(xué)科育人的基本特點。因此，我們在教學(xué)前需要根據(jù)教材的編排特點，根據(jù)文本的體裁特點從三個方面重構(gòu)文本的教學(xué)價值，即文本內(nèi)容（寫了什么）、文本形式（怎么寫的）、文本價值（寫出了什么），進而讓語文核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中準確落地、有效落實。

這就涉及語文教學(xué)的兩個重要任務(wù)——解碼和編碼?！叭绻f寫作是對信息的輸出與表達，是信息的編碼過程，那么閱讀則是對信息的輸入與吸收，是信息的解碼活動?！盵3]36解碼和編碼正是“語言建構(gòu)和運用”的過程，這是培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017版2020年修訂）》在談到語言建構(gòu)和運用時明確指出，“語言建構(gòu)與運用是指學(xué)生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國語言文字特點及其運用規(guī)律，形成個體語言經(jīng)驗，發(fā)展其在具體語言情境中正確有效地運用祖國語言文字進行溝通的能力”[5]。很明確，學(xué)生語文核心學(xué)科素養(yǎng)的形成，必須從掌握語言文字特點及其運用規(guī)律開始。毫無疑問，語言文字的特點和規(guī)律，與文本體裁有著密不可分的關(guān)系。學(xué)生作為讀者，要獲取教材文本中所攜帶的信息，就必須將文本中的語言符號置于特定的語言組合規(guī)律之中，而特定的語言組合規(guī)律就是相對固定的文本體裁。我們只有根據(jù)文體語言表達方式的特點，才能準確地解開作者寫作時業(yè)已“穩(wěn)定化”的組文規(guī)則，特別是編者選編時的意圖，在將基本的語文知識進行整體建構(gòu)時，依托“這一文本”“這一課時”找準語言文字的訓(xùn)練點，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

《紀念白求恩》被列入統(tǒng)編語文教材七年級第四單元，部分教師認為，這是毛澤東同志寫的一篇紀念文章，自然就是以寫人為主的文章。寫人，肯定離不開通過事件表現(xiàn)人物的品德和精神，加之這一篇文本是學(xué)生進入初中后接觸到的第一篇“夾敘夾議”的文章，為了降低學(xué)生學(xué)習(xí)的陌生感，這些教師繼而將教學(xué)價值聚焦在“敘”的核心問題上——課文寫了哪些事件來體現(xiàn)人物精神？顯然，這樣的文體界定在“敘議結(jié)合”的文體特點中，忽略了“以議為主”“以說理為主”的語文要素，更是忽視了編者對文體的明確指認“這是一篇議論文”。因此，在教學(xué)這篇文本時，教師應(yīng)該明確告知學(xué)生“這是一篇議論文”，并引導(dǎo)他們緊扣課后“思考探究”中的第二個問題，體會“運用對比，增加說理性”的表達方式[6]167-169。

語文教育專家潘新和教授說：“在讀寫活動中，文體感、語境感、語感，這三感缺一不可……”[7]在教學(xué)中，教師對文體的關(guān)注，就是從文本的內(nèi)容與形式出發(fā)，解碼不同文體中的“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”。記敘文的教學(xué)，既要關(guān)注文章結(jié)構(gòu)的“來龍去脈”——起因、過程和結(jié)果，又要關(guān)注語言文字的“別出心裁”——具體而形象；議論文（小學(xué)階段稱為“說理文”）的教學(xué)，既要關(guān)注文章結(jié)構(gòu)的“嚴密統(tǒng)一”——論點、論據(jù)和論證，又要關(guān)注語言文字的“以理服人”——準確而簡練……同為故事類文本，寓言故事需要關(guān)注精辟簡練的語言文字，雖然簡單卻極富表現(xiàn)力的篇章結(jié)構(gòu)，以及鮮明的諷刺性和教育性的表達特征；民間故事需要關(guān)注樸實自然、生動風(fēng)趣而又口語化的語言文字，跌宕起伏、充滿幻想的篇章結(jié)構(gòu)，以及情節(jié)夸張且超越自然的表達特征……

三、課堂重建：指向語文素養(yǎng)提升的路徑與策略

中小學(xué)語文統(tǒng)編教材中，“人文主題”關(guān)注的是新時期中小學(xué)生精神成長的需要，體現(xiàn)的是語文學(xué)科的“人文性”特質(zhì)；“語文要素”和“學(xué)習(xí)任務(wù)群”都指向語文核心素養(yǎng)培育的要求，是語文學(xué)科工具性特質(zhì)的具體落實。因此，教師需要準確把握課文的文體特征，依據(jù)不同學(xué)段、年級以及單元教學(xué)目標，創(chuàng)設(shè)與文本、文體適配的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生將已有的知識儲備、生活經(jīng)驗，融入課堂之中，使文本中符號化、靜態(tài)化的語言文字活過來、動起來、長出來，達成對文本內(nèi)容與形式、主題與要素的準確把握，讓文體價值和教學(xué)價值深度融合，使得語文核心素養(yǎng)真正落細、落實。

（一）落實“語言”要素，掌握不同文體語言表達的特點及其運用規(guī)律

不同的文體，其語言表達的方式是迥異的。教學(xué)中教師需要帶著學(xué)生在語言的叢林中走個來回，以此發(fā)現(xiàn)不同文體中語言表達的特點，認識公共話題或者規(guī)范化語言的基本特點和規(guī)律，進而形成學(xué)生個體的言語表達系統(tǒng)，促進學(xué)生言語的個性化成長。比如，小學(xué)階段中大量的故事類文本，是學(xué)生喜聞樂見的文體，也是學(xué)生掌握語言文字運用的最好范本。但不同的故事文本，其語言的表達方式也是不同的。教學(xué)中，教師要引領(lǐng)學(xué)生在聽說讀寫中感受到：寓言故事的語言簡潔明了，情節(jié)簡單卻意義深刻；民間故事的語言易于口耳相傳，刻畫的人物個性豐滿；神話故事的語言夸張而又充滿幻想，代表了先民對美好生活的向往……特別是低學(xué)段的童話文本，需要教師用童話的方式進行教學(xué)：師生共同化身為童話故事中的“人物”，以多維的對話演繹神奇夸張的童話故事，在離奇的故事情節(jié)中感受童話語言的簡潔、明快和形象，通過“復(fù)述故事”“續(xù)講故事”等語言活動，讓學(xué)生掌握語言表達的基本要素，學(xué)會說“童話”。

（二）落實“思維”要素，在不同文體文本的語言運用中提升思維品質(zhì)

語言是思維的外殼，不同的文體，其思維的方式是存在差異的。記敘文的語言形象生動，往往能夠誘發(fā)讀者的直覺思維和形象思維，教學(xué)中要讓學(xué)生體會到文字符號豐富的表現(xiàn)力，特別是對文本中的遣詞造句要進行推敲揣摩，在頭腦中形成人、事、物、景的生動畫面。議論文的語言簡練鮮明，文本結(jié)構(gòu)嚴密，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生尋找段與段、句與句之間的邏輯關(guān)系，體悟到議論文的文體特點，培養(yǎng)邏輯思維和辯證思考能力。說明文的語言科學(xué)嚴密，入選教材的實物說明文和科普說明文，在用語規(guī)范的同時，注重說明方法的生動性和兒童化。教學(xué)中，可借助學(xué)生的分析思維，在語言文字的體悟中想象實物的實際樣貌，并在嘗試模仿表達中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維……當(dāng)然，直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維及創(chuàng)新思維等思維品質(zhì)的培養(yǎng)，在各類文體的教學(xué)中都應(yīng)該有所體現(xiàn)，只是區(qū)分輕重緩急而已。

（三）落實“審美”要素，提高對不同文體文本的鑒賞品位

入選統(tǒng)編教材的課文，大都是經(jīng)過長時間沉淀下來的文學(xué)經(jīng)典，有的課文甚至沒有經(jīng)過改動直接入選，保持了作品的原初面貌，有著較高的文學(xué)欣賞價值。因此，隨著年級的升高，生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗的逐漸豐富，教師要引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生有意識地關(guān)注不同文體的表現(xiàn)方式，通過評價等活動，形成正確的鑒賞品味。如在學(xué)習(xí)古詩時，一是要通過了解作者寫作的個人背景和作品的時代背景，穿越時空的隧道，與作家和作品對話，歸納出“原初意義”，進行“溯源性審美”鑒賞；二是要走進作品，進行“沉浸式閱讀”，將自己置身于詩歌文本中，感受古詩音韻格律的絕妙，在關(guān)鍵詞句處“流連”“涵泳”，形成個性化的感悟，進行“生發(fā)性審美”；三是將“此詩”置于大概念的視域內(nèi)，探究其在文學(xué)史或者文化史方面的價值，進行“批判性審美”。

（四）落實“文化”要素，在不同文體文本中增強文化自信

統(tǒng)編教材中的選文，“不只是作為語言運用的范例，更主要的是成為學(xué)生與古今中外思想家、文學(xué)家、科學(xué)家對話的橋梁”，更是讓學(xué)生通過這座橋梁，“放眼國際多元文化的天光云影，領(lǐng)略中華民族悠久的傳統(tǒng)文化和燦爛的現(xiàn)代文明的風(fēng)采”[6]2。古體詩詞教學(xué)，跨度從小學(xué)到高中，涵蓋了多種文體形式的文言文教學(xué)，教學(xué)中不但要讓學(xué)生感受到祖國傳統(tǒng)語言文字獨特的美，更要體會民族文化的豐厚博大，受到中華文化核心思想理念和人文精神的熏陶，汲取民族文化智慧。

以體現(xiàn)革命文化的文本為例，詩歌類文體的教學(xué)，無論小學(xué)教材中語言凝練、氣勢宏偉的《七律·長征》，還是初中教材中集寫景、議論、抒情于一體的《沁園春·雪》，均要讓學(xué)生在誦讀中體驗革命先輩英勇無畏、樂觀豁達的革命精神；議論文文體的教學(xué)，無論小學(xué)教材中結(jié)構(gòu)嚴謹、條理清楚的《為人民服務(wù)》，還是初中教材中語言平實、夾敘夾議的《紀念白求恩》，都要讓學(xué)生學(xué)習(xí)無私奉獻的人生品格，汲取積極向上的精神力量。

毋庸置疑，進行語文教學(xué)時我們當(dāng)應(yīng)有“文體意識”，并力求在正確認識“文體”的前提下依體而教，上出語文的學(xué)科本味，努力提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。當(dāng)然，對教學(xué)文本文體進行界線劃分時，也要不斷適應(yīng)文體的發(fā)展、變化和創(chuàng)新，特別是要尊重不同文體間的相互滲透。堅信，只有教師緊緊依托課程標準和教學(xué)指導(dǎo)用書，依體而教，才能不斷提高語文教學(xué)的質(zhì)效。

參考文獻：

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[7]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民教育出版社，2004：56.

責(zé)任編輯：賈凌燕