摘要：大單元教學(xué)視域下的“學(xué)程”再建構(gòu)注重“雙線結(jié)構(gòu)”，從“人文主題”和“語文要素”兩方面強化語文學(xué)習(xí)的活動性和經(jīng)驗性，以導(dǎo)讀為方向、以遷移為依托、以異同為支架，進(jìn)行“漩渦式”再建構(gòu)、“關(guān)聯(lián)式”再建構(gòu)、“專題式”再建構(gòu)，提升學(xué)生的學(xué)力。

關(guān)鍵詞：“學(xué)程”再建構(gòu)；大單元教學(xué)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；初中語文教學(xué)

中圖分類號：G633.95 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）13-0087-04

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“指向?qū)W力提升的初中語文‘學(xué)程再建構(gòu)研究”（E-c/2021/30）研究成果。

作者簡介：趙曉燕，南通市啟秀中學(xué)，高級教師，南通市第六期“江海英才市級培養(yǎng)專項”培養(yǎng)對象，南通市學(xué)科帶頭人，主要研究方向為中學(xué)語文教學(xué)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，課程結(jié)構(gòu)要“以語文實踐活動為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法、資源等要素設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”[1]。部編版教材以學(xué)習(xí)任務(wù)群為“焦點”，按照內(nèi)容類型、方法選擇等歸類，統(tǒng)領(lǐng)某個單元或某幾個單元，形成學(xué)習(xí)范式和學(xué)習(xí)序列。大單元教學(xué)視域下的“學(xué)程”再建構(gòu)注重“雙線結(jié)構(gòu)”，“通過多樣性且具體的實踐活動增強個體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”[2]，從“人文主題”和“語文要素”兩方面強化活動性和經(jīng)驗性，是在單篇、多篇教學(xué)基礎(chǔ)上的全新再構(gòu)建，可以從以下三個方面來探析。

一、以導(dǎo)讀為方向，“旋渦式”再建構(gòu)

部編版教材各單元按照“教讀、自讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)”的順序來安排內(nèi)容?！皢卧獙?dǎo)讀”提出本單元教學(xué)的整體規(guī)劃、分解目標(biāo)，所選篇目有共同、共通的主旨、情感等，是高度提煉的“臺階序列”布局。大單元教學(xué)時，多關(guān)注各“單元導(dǎo)讀”內(nèi)容，從“情境脈絡(luò)中的知識”“實踐活動中的能力”層面來進(jìn)行“學(xué)程”再建構(gòu)，使其呈現(xiàn)螺旋循環(huán)的“旋渦式”樣態(tài)。

大單元教學(xué)有明確的指向，是基于各單元的“導(dǎo)讀”目標(biāo)或方向構(gòu)成的模塊。單元和單元之間有繼承、互補的關(guān)系，按照各單元“導(dǎo)讀”的組合原則來構(gòu)建大單元，形成主題單元、問題單元、項目單元、活動單元等多種單元形式。“這里的單元既可以是教材中原先存在的某一學(xué)習(xí)單元，也可以是基于課程目標(biāo)與學(xué)科素養(yǎng)，由教師精心研判、創(chuàng)編而成的組合學(xué)習(xí)單元。每一單元之間既相互聯(lián)系又相對獨立，呈前呼后應(yīng)的態(tài)勢?！盵3]“旋渦式”再建構(gòu)使問題意識不斷增強，思維層級不斷加深，不再局限于獨立單元的目標(biāo)、情感等再建構(gòu)，是多單元的背景、主題等再建構(gòu)。

七年級上冊第四單元人文主題是“人生之舟”，本單元所選課文《紀(jì)念白求恩》《植樹的牧羊人》《誡子書》《走一步再走一步》都是關(guān)于人生的，題材豐富，形式多樣。其教學(xué)核心目標(biāo)是理解人物精神，品悟作者情感，引導(dǎo)學(xué)生“初步思考人生問題，學(xué)會規(guī)劃人生，珍愛生命”。七年級下冊第一單元人文主題是“群星閃耀”，本單元所選課文《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生》都是關(guān)于人物的，導(dǎo)讀語是“閱讀本單元的課文，能讓我們感受到他們的非凡氣質(zhì)，喚起我們對理想的憧憬和追求”。大單元教學(xué)時可以依據(jù)兩個單元的導(dǎo)讀內(nèi)容來羅列學(xué)習(xí)清單，組建學(xué)習(xí)任務(wù)群，在完成任務(wù)過程中透視文本，發(fā)現(xiàn)跨文本的“耀眼”世界。

以《紀(jì)念白求恩》《植樹的牧羊人》為基礎(chǔ)文本，聯(lián)系《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》組建任務(wù)群，設(shè)計有梯度的問題，從文章內(nèi)容、人物形象切入，向品質(zhì)養(yǎng)成、情懷涵養(yǎng)等層面延伸，按照“旋渦式”再建構(gòu)來深入思考文本的內(nèi)涵、價值。任務(wù)一：形象我來畫——“事件我知道”“細(xì)節(jié)我體悟”“品質(zhì)我欽佩”。任務(wù)二：緣由我來探——“生平背景”“堅持信仰”“大愛情懷”。任務(wù)三：精神我來頌——“梳理點滴”“展現(xiàn)特色”“內(nèi)化感動”。第一個任務(wù)表現(xiàn)為“主動選擇”，第二個任務(wù)表現(xiàn)為“內(nèi)心體驗”，均具有個性化特點；第三個任務(wù)表現(xiàn)為“深度思考”，是對前兩個任務(wù)的理性概括和適度拓展，這三個任務(wù)環(huán)環(huán)相扣，步步推進(jìn)，思維度、能力度不斷提升。再對照七年級第一單元“寫作指導(dǎo)”來寫出人物的精神，真正領(lǐng)悟?qū)ёx所提到的“透過細(xì)節(jié)描寫，把握人物特征，理解人物的思想感情”。從了解事件到感悟精神，再到明晰深意，“旋渦式”加深任務(wù)的思考度，重建學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，對單元內(nèi)容進(jìn)行再加工提煉。通過開展有效的語文活動，自主構(gòu)建，多文本組課、多任務(wù)驅(qū)動，形成多問題的“思維柱”，是完成任務(wù)群引發(fā)的情感再建構(gòu)，是探尋問題串觸發(fā)的主題再建構(gòu)，學(xué)生對人生的思考會更加深刻，對未來的追求會更加明晰。

二、以遷移為依托，“關(guān)聯(lián)式”再建構(gòu)

“新課程標(biāo)準(zhǔn)要求一線教師超越原先單純的知識點的要求，提升至學(xué)習(xí)結(jié)果的綜合表現(xiàn)或整體刻畫；關(guān)注知識點的習(xí)得、運用與遷移，重視知識點的聯(lián)系與整合，以及真實情境中解決問題的能力?！盵4]大單元教學(xué)充分體現(xiàn)課程視角、學(xué)習(xí)視角，著眼于學(xué)生“學(xué)習(xí)能力”的提升，是一種“單元學(xué)習(xí)環(huán)”。教師圍繞一個大單元，對學(xué)習(xí)內(nèi)容精心編選，不囿于某個知識點，不限于某個能力點，以學(xué)生為中心組建任務(wù)群、活動鏈；整合相關(guān)單元的知識資源和文本資源，靈活運用多種方式，以單篇知識為起點，兼顧多篇知識的整合，注重“學(xué)程”的“關(guān)聯(lián)式”再建構(gòu)。

部編版教材以文體來構(gòu)建單元，按難易程度、關(guān)聯(lián)程度來安排順序，各單元篇目的情感點、方法點、主旨點之間并非一條直線，而是一定順序下的相互交融。大單元教學(xué)立足單元內(nèi)容，關(guān)聯(lián)碎片知識，構(gòu)建以此促彼、清晰有序的教學(xué)脈絡(luò)。從本單元擴(kuò)展到整本書，再到六冊書，結(jié)合單元導(dǎo)讀、文本內(nèi)容、思考探究、閱讀提示等多角度尋求融合點，“關(guān)聯(lián)式”再建構(gòu)一個完整的知識體系，包括單向、雙向、多向三種關(guān)聯(lián)狀態(tài)?！皢蜗蜿P(guān)聯(lián)”是本單元之間，“雙向關(guān)聯(lián)”是單元與單元之間，“多向關(guān)聯(lián)”是多教材單元與多學(xué)材資源之間，由某點呈輻射性交叉關(guān)聯(lián)。比如，以此文章的情感點為初始，遷移到彼文章的情感點，再以彼文章的情感點反向關(guān)聯(lián)，使學(xué)生更加透徹地理解各情感點。“關(guān)聯(lián)式”“學(xué)程”再建構(gòu)，既可以結(jié)合主題、文體等來創(chuàng)設(shè)大單元教學(xué)情境，也可以融合音樂、美術(shù)等來營造大單元類文閱讀氛圍，注重表達(dá)的創(chuàng)意、任務(wù)的創(chuàng)新，相機(jī)提供合適的平臺，讓學(xué)生自主探究，完成“相關(guān)度高”的系列任務(wù)，在知識點、能力點的“遷移”中形成“關(guān)聯(lián)式”再建構(gòu)模式。

例如，七年級下冊第六單元選有茨威格作品《偉大的悲劇》，單元要求是“探險是人類對未知世界的探尋，也是對自身的挑戰(zhàn)”“能激發(fā)我們探索自然世界和科學(xué)領(lǐng)域的興趣與想象力”。八年級上冊第二單元也選有茨威格作品《列夫·托爾斯泰》，單元要求是“或懷敬仰之情，展現(xiàn)人物的品格精神”；“是對過往時代生活的記錄，又可以成為未來人生旅途中的寶貴財富。”由這兩篇文章的內(nèi)容、主題、寫法出發(fā)，關(guān)聯(lián)兩個單元進(jìn)行深度解讀，由“過去回憶”走向“未來想象”，讀人物性格、讀言行細(xì)節(jié)、讀奉獻(xiàn)精神，“有助于我們了解別樣的人生”。

八年級下冊第四單元、九年級上冊第一單元、九年級下冊第五單元的關(guān)聯(lián)點是“活動·探究”單元，可以整合成大單元教學(xué)。由九年級上冊第一單元《沁園春·雪》《我愛這土地》《鄉(xiāng)愁》等詩歌引入，從內(nèi)容、手法等方面學(xué)習(xí)鑒賞詩歌，“體會詩歌的藝術(shù)魅力”；從重音、停連等方面進(jìn)行詩歌朗誦，“把握詩歌的感情基調(diào)”；從押韻、對稱等方面嘗試詩歌創(chuàng)作，“抒發(fā)自己的情感”。由九年級上冊第一單元輻射出去，先關(guān)聯(lián)“八年級下冊第四單元”，閱讀教材提供的演講詞，把握特點，學(xué)習(xí)寫法，了解技巧，探究“演講”相關(guān)知識及技能；再關(guān)聯(lián)九年級下冊第五單元，閱讀與思考教材提供的劇本，理解形象，在“準(zhǔn)備與排練”中明確任務(wù)，在“演出與評議”中感受理念。由此把三個單元組合為大單元教學(xué)，由“詩歌”的學(xué)習(xí)推向“演講”的創(chuàng)作，再由“演講”的活動推向“戲劇”的應(yīng)用，遵循“學(xué)習(xí)、創(chuàng)作、表演”的原則，從文體、內(nèi)容、方法等方面再建構(gòu)“學(xué)程”，使單篇與單元之間的學(xué)習(xí)互為支撐，深度關(guān)聯(lián)，為大單元學(xué)習(xí)提供平臺和支點。

三、以異同為支架，“專題式”再建構(gòu)

大單元教學(xué)有微觀單篇的整合，更有多篇群文的整合，“一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念或主題展開的一系列由簡單到復(fù)雜、相互關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)序列”[5]。這種學(xué)習(xí)序列以“專題”形式呈現(xiàn)，包括“人物專題”“建筑專題”“文體專題”“方法專題”等。單篇教學(xué)是以一篇為起點向內(nèi)深挖，向外延伸；大單元教學(xué)是以聚合為起點，借助篇與篇、單元與單元之間的提煉效應(yīng)來呈現(xiàn)豐富多彩的語文風(fēng)貌。以“異同”為支架，注重“學(xué)程”再建構(gòu)，組建更加多樣化、深邃化、豐富化的學(xué)習(xí)專題，使任務(wù)的完成更有意義。

“深入分析單元主題和學(xué)習(xí)素材的內(nèi)在聯(lián)系、對單元展開結(jié)構(gòu)化分析，是創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境的要求前提?！盵6]將“活動、任務(wù)”等專題圍成鏈型結(jié)構(gòu)來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，形成新的體系框架。依據(jù)不同需求，有創(chuàng)意地組合各種有助于學(xué)生學(xué)力提升的學(xué)習(xí)材料，構(gòu)建全新的語文學(xué)習(xí)大單元。由一個個知識點、能力點組合為“專題”，再由“專題”衍生出更為豐富的語文實踐活動，為學(xué)生實踐提供多元平臺。專題以“探究”“重組”為基準(zhǔn)，以“多篇”“單元”為核心，改變單一的按順序編排的學(xué)習(xí)模式，選取不同類型、不同趨向的專題，從文本“審辨與評價”，“異同與生成”維度整合教材知識、能力方法。

設(shè)計專題時以“異同”為出發(fā)點，以“單元”為結(jié)構(gòu)點，包括“多向趨同”“同中求異”“異中求同”等，多單元組合，在比較中體會微觀情感，拓寬客觀視野，借用已學(xué)的名篇名作來培養(yǎng)學(xué)生“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力。例如楊絳先生的《老王》寫道：“幾年過去了，我漸漸明白那是一個幸運的人，對一個不幸者的愧疚。”楊絳為什么想起老王總是心生愧疚？弄清老王不幸的深層原因，探索老王不幸與楊絳先生不幸的“異同”，就能理解楊絳“愧怍”的痛楚與關(guān)懷。部編版教材有很多篇目的主旨情感與“愧疚”有關(guān)，可以把“相似情感”的文章組群，構(gòu)建“愧疚”專題，達(dá)到“學(xué)程”的再建構(gòu)。

例如《秋天的懷念》《阿長與<山海經(jīng)>》《老王》《背影》，文本情感中均有“愧疚、遺憾”，依次是史鐵生對母親、小魯迅對阿長、楊絳對老王、朱自清對父親的愧疚，此情感由具體的事件、特定的環(huán)境誘發(fā)，原因有同有異。借用圖片、影像等設(shè)計專題任務(wù)群，讓學(xué)生進(jìn)入特定氛圍，感受他人對自己“同”的“關(guān)愛”，“異”的“緣由”。任務(wù)一：找感動細(xì)節(jié)，品讀體會；任務(wù)二：觀朗讀視頻，感受共鳴；任務(wù)三：寫心之所想，傳遞溫情。學(xué)生通過完成專題任務(wù)來讀出人物身上的“閃光點”，在比較“異同”中讀出愧怍之情、人性溫情。

“為了更好發(fā)揮單元各篇目的不同教育價值，培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，教師須契合多維生情與文本的異同點，對不同篇目進(jìn)行有機(jī)整合，設(shè)計出有針對性、有梯度、有序列的不同課型?！盵7]大單元教學(xué)視域下的“學(xué)程”再建構(gòu)的課型以“異同”為支架，以“專題”為導(dǎo)向，以探究作品的深層內(nèi)涵為旨?xì)w，具有高度的整合性特征。例如《背影》《臺階》《父親的病》，文章“異”在“背景環(huán)境”“敘述事情”等，“同”在“相關(guān)情愫”“重要影響”等，可以尋求“異同”來組合“父親”專題。任務(wù)一：讀懂父親。探究父親人物形象，比讀三位父親的異同點。從物質(zhì)生活、精神撫慰、生命尊嚴(yán)方面考慮“同”在何處？“異”在何處？從三位父親對兒子都是愛，但是愛的表現(xiàn)形式不盡相同來比較父親性格的不同、追求的不同和對子女“愛”的方式不同。任務(wù)二：對話父親。走近父親的生活細(xì)節(jié)以深入了解父親，與“父親”隔空對話，加入想象及自身情感積累。任務(wù)三：寫好父親?？紤]人物描寫的方法，再考慮文章構(gòu)思的巧妙，怎樣寫人、怎樣寫情、怎樣寫“父愛之光”，從而理解“父親”言行后面深層次的“關(guān)愛”。大單元教學(xué)借助“異同”融合各單元多篇目，為學(xué)習(xí)進(jìn)階搭建重要支架。

大單元教學(xué)依托某一主題或活動，結(jié)合大任務(wù)、大項目、大情境對文本進(jìn)行整體構(gòu)思設(shè)計，因為“‘語文大單元教學(xué)是以單元作為教學(xué)設(shè)計和實施的基本單位，以教材為導(dǎo)向，以具體任務(wù)為支撐，以充分開發(fā)課內(nèi)外資源為保障，深入開發(fā)文本價值的語文教學(xué)方式”[8]。大單元教學(xué)以“開發(fā)價值”為依據(jù)，以“學(xué)程再建構(gòu)”為途徑，以“提升學(xué)力”為宗旨，圍繞特定學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)主題來確定具有“內(nèi)驅(qū)”和“外延”的語文實踐活動?？梢允遣煌捏w、不同主題、不同手法的組合，也可以是融合本學(xué)科和其他學(xué)科知識任務(wù)群的組合，兼顧課前任務(wù)群、課中再建構(gòu)和課后多活動三個方面進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，使大單元教學(xué)發(fā)揮其整合、再建構(gòu)的優(yōu)勢，引領(lǐng)學(xué)生思維走向縱深。

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責(zé)任編輯：賈凌燕