探索深度學習，優(yōu)化小學英語閱讀教學

【摘要】深度學習，是指學生在教學中積極參與、全身心投入，實現(xiàn)深度探究和意義建構的學習活動，旨在讓學生真正成為學習的主人。深度學習以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為目的，主張對學科知識進行深度加工，促進“教”與“學”方式的根本性轉變。在小學英語閱讀教學中，深度學習如何得以實現(xiàn)，核心素養(yǎng)如何落地生根，值得教師深度思考與實踐研究。

【關鍵詞】小學英語；單元教學；閱讀教學；深度學習

作者簡介：俞詩晴（1992—），女，江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤實驗小學。

在素質教育背景下，學生的主體性愈發(fā)受到重視，學生需在素養(yǎng)導向學習目標的引領下展開語言學習，在真實參與的過程中鞏固語言知識與技能，構建語言知識框架，在深入理解文本語義的同時提升語言能力、思維品質等學科核心素養(yǎng)，形成積極的學習動機和正確的價值觀念。深度學習是推進小學英語教學改革及落實素養(yǎng)教育的重要途徑。筆者聚焦小學英語閱讀教學，直指深度學習內核，從主題聚焦、活動設計、明確主體、融合閱讀等角度，探討在小學英語閱讀教學中實施深度學習的有效策略，意在使學生在深入統(tǒng)整單元、深度挖掘語篇、深度發(fā)展思維、深度拓展遷移的過程中樂學善學，實現(xiàn)有效學習。

一、聚焦主題，深入統(tǒng)整單元

單元整體教學，是促進學生深度學習的有效途徑。在小學英語閱讀教學中，教師應立足于單元主題，以主題為核心，深挖單元主題意義，有意識地整合、優(yōu)化教學內容，開展基于主題意義的單元整體教學，使學生在主題閱讀活動中自主學習，深度學習。

以譯林版小學英語六年級下冊Unit 3“A healthy diet”為例，筆者聚焦“healthy diet（健康飲食）”這一單元主題，以單元統(tǒng)整的形式整合教學內容，引導學生探索如何樹立健康飲食觀念，養(yǎng)成健康飲食習慣，設計了四個課時的統(tǒng)整課程。

Period 1：Mikes and Yang Lings diet

在這個課時中，筆者聚焦“Story time”板塊，引導學生在閱讀過程中梳理Mike和Yang Ling的飲食習慣，初步了解和掌握飲食健康知識。

Period 2：Our diets

在這個課時中，筆者引導學生在“Story time”板塊的基礎上，結合生活實際分析自己的日常飲食結構，引導學生養(yǎng)成健康飲食和均衡飲食的習慣。

Period 3：Three meals a day

筆者通過整合“Cartoon time”“Culture time”和“Ticking time”三個板塊，先是引導學生分析人物的一日三餐情況，再讓學生分享自己的家庭菜單，并融入微課“光盤行動”，引導學生養(yǎng)成珍惜糧食的好習慣。在此過程中，教師還可以融入跨文化交際知識，引導學生通過對比中西方家庭菜單的不同，來感受中西方飲食文化上的差異。

Period 4：Food safety

在復習課教學環(huán)節(jié)，筆者融入繪本故事Danger bread進行主題拓展閱讀，將食品安全作為健康飲食的一個延伸點進行知識補充，促使學生開展深入的主題學習活動，加深學生對單元主題內容的理解與認識。

閱讀繪本故事時，筆者引導學生認識并了解“黑色面包（發(fā)霉、變質的面包）”的危險，并結合學生的生活實際，引導學生討論生活中該如何挑選食物，如何保存食物，如何健康衛(wèi)生地享用食物。在討論活動中，學生提出了很多有用的建議，如購買面包時一定要查看生產日期和保質期；切水果應使用水果刀；吃不完的蛋糕要放在冰箱里保存等。

通過對繪本內容進行補充及延伸話題，教師深化了學生對單元主題的認知，有效鍛煉了學生的思維能力，激發(fā)了學生自主進行深度語言學習的興趣和主動性，培養(yǎng)了學生的語言應用能力。

通過這一案例可知，深度學習活動能夠凸顯學生的主體地位，教師在課堂教學中要基于“大單元觀”的教學理念，提煉出單元教學的“大概念”，鼓勵學生自主學習、合作思考并踴躍展示，引導學生尋求單元主題意義與語言知識、生活經驗的關聯(lián)點，升華教學主題，推進學生的深度學習。這樣的教學形式，不僅契合小學生的認知水平與年齡特征，還能激發(fā)學生的真實情感，引發(fā)學生的學習共鳴，為學生的深度學習創(chuàng)造更多的機會。

二、設計活動，深度挖掘語篇

小學英語閱讀深度學習強調學生積極、全身心地參與到語言學習活動中，親身經歷語言思維的形成、內化和升華過程。在小學英語閱讀教學中，很多教師習慣將語篇內容割裂開來教學，這種碎片式、表層化的教學方式，非但不能提高課堂教學效率，反而還會限制學生思維能力的進階發(fā)展，不利于學生開展深度學習。

要想讓學生實現(xiàn)深度學習，就要讓學生獲得情感豐富的學習體驗。對此，教師要創(chuàng)設真實鮮活的情境，以問題激發(fā)學生參與指向主題意義探究的學習理解、運用實踐和遷移創(chuàng)新等活動，引領學生在深層的閱讀體驗中形成積極正向的道德觀念，培養(yǎng)解決實際問題的關鍵能力。

在閱讀教學環(huán)節(jié)，教師要先解讀文本內涵，聚焦文本的核心問題，設計層層深入的任務活動，引導學生在主題情境中實際體驗、不斷深入，在聚焦核心問題的探究活動中深入思考，進行語言與思維的交織碰撞，進而理清文本的邏輯結構，在基于文本分析的深度學習中提升思維品質，發(fā)展綜合能力。

在教學譯林版小學英語六年級上冊Unit 8“Chinese New Year”的“Story time”板塊時，筆者設計了形式多樣、層次漸進的學習活動，推進學生的閱讀實踐，引導學生在整體感知、尋找線索、聚焦關鍵、小組合作的過程中，不斷深入文本，理清故事框架，拓展思維的深度和廣度，有效促進深度學習的發(fā)生。

Task 1：Look and answer（Who is she？What is she doing？）

在這個學習環(huán)節(jié)中，筆者引導學生整體感知文本，聚焦圖片內容“She is writing an e-mail.”，引導學生關注“Chinese New Year”這一單元主題。在活動中，筆者以微課的形式呈現(xiàn)了郵件的操作界面及操作方式，增強課堂的交互性，教會了學生用郵件與他人交流的技能。

Task 2：Scan and Find the time.（引導學生聚焦時間線索，在黑板上繪制出時間導圖。）

Task 3：Watch and tick（聚焦核心問題：What is Anna going to do at Chinese New Year？）

Task 4：Read and fill in blanks.（梳理表格，完善以when/who/what為要素的內容表格。）

Task5：Look and say.（根據(jù)不同時間線索，說一說新年的計劃。）

在主題情境下，教師要基于語篇內容，落實英語學習活動觀，設計具有關聯(lián)性、進階性、實踐性的學習活動，引導學生從整體感知和語篇分析走向遷移運用和評價總結，從而提高學生的英語語用能力，促進學生的深度閱讀。

開展英語閱讀教學時，教師應堅持活動過程主線化、活動任務層級化、活動內容關聯(lián)化、活動成果可視化的原則，在主題情境中設計層次漸進的閱讀活動，引導學生以自主探究、合作探究的形式，主動開展閱讀實踐，并通過不斷深入的問題設計，使學生加深對文本內容的理解，產生情感共鳴，從而推動深度學習的發(fā)生，培養(yǎng)學生的觀察預測能力和邏輯分析能力。

三、明確主體，深度發(fā)展思維

教師應明確學生是閱讀活動的主體，從學生的認知水平、興趣特征、學習能力出發(fā)，堅持“三維”導學策略—入學、真學、深學，幫助學生解決“學什么”“為什么學”“怎么學”的問題，逐步培養(yǎng)學生的學習能力與閱讀能力，幫助學生在完整的思維過程中培養(yǎng)良好的思維品質，引導學生在對文本內容的深度挖掘中發(fā)展語言能力。具體而言，教師應基于語篇內容，搭建貫穿課堂的思維支架，以學習的“腳手架”支撐起課堂教學。

以譯林版小學英語六年級下冊Unit 5“A party”的“Story time”板塊為例，筆者設計了基于文本內容的閱讀支架，以支架推進學生深度閱讀的發(fā)生。比如，在“Watch and choose”這個活動中，教師利用希沃白板設計了“Billy is going to；Willy is going to；Bobby and Sam are going to.”這一思維支架，并以思維導圖的形式呈現(xiàn)相關選項，讓學生基于思維支架，在閱讀過程中篩選有效信息。

在“Read and discuss”這個環(huán)節(jié)中，筆者以問題鏈的形式逐步指導學生聚焦“What play are they going to put on？What is Bobby going to be？How is Bobby now？（Happy？Excited？Proud？）”這三個問題，深度研讀文本內容。在拓展活動中，筆者設計了以“A party for”為主題的討論活動，鼓勵學生分享自己最期待的party，如Birthday party、Christmas party、Halloween party等，并分享原因以及自己想在party上做的事情。

在閱讀教學中，要觸發(fā)深度閱讀，僅憑教師的講解以及簡單的閱讀活動的助力是遠遠不夠的。教師要了解學生的需求，及時捕捉學生在閱讀過程中的反饋，以學定教，以教定評，適當調整教學的節(jié)奏與內容。此外，教師還要為學生提供深入語篇核心、解決關鍵問題的思維支架，提供有方向性的指導，促使學生對“怎么學”進行思考與探索，讓學習真實有效地發(fā)生，從而使學生在深度學習中獲得思維品質的發(fā)展。

四、融合閱讀，深度拓展遷移

閱讀的維度決定了學生核心素養(yǎng)的發(fā)展程度，同時也決定了學生語言學習的深度。在小學英語閱讀教學中，教師不僅要深挖教材中的語篇內容，還要基于學生的認知特點和興趣愛好，融入與主題相關且層級相當?shù)挠⒄Z繪本，開展拓展閱讀活動，充分發(fā)揮學生的主體價值。

英語繪本具有色彩鮮艷的圖畫、生動的人物形象、妙趣橫生的故事情節(jié)，以及富有節(jié)奏和韻律的語言，有利于營造原汁原味的語言氛圍，為學生提供“真故事”“真語境”“真語用”的語言場域。在閱讀教學中，教師要積極探尋教材與繪本之間的融合路徑，抓準二者融合的契機，以繪本故事開拓學生的視野，豐富學生的學習體驗，延長英語閱讀的“焦距”，讓英語閱讀走出教材、走出課外、走向生活。

在教學譯林版小學英語四年級上冊Unit 7“How much？”時，筆者引入了繪本Make a Money Chart，以階梯性的設問逐步引導學生深入閱讀。首先，筆者讓學生自主閱讀繪本，找到問題“What does Lee buy？”的答案，整體把握故事內容。其次，筆者拋出問題“Why doesnt he buy a bag of chips or a toy dog？”，引導學生細讀文本，梳理信息。通過信息梳理，學生把握了文本的整體框架。最后，筆者引導學生討論問題“How does he use the change？Is he a good boy？”，批判性地思考如何正確地支配自己的零花錢，以此升華學生對單元主題的理解。

在以上教學案例中，教師聚焦主題“money”，在教材與繪本的融合閱讀教學中，指導學生對自己的資金進行合理的規(guī)劃，逐步揭開主題意義的面紗，使學生樹立正確的理財意識和金錢價值觀。

在教學小學英語譯林版四年級上冊Unit 4“I can play basketball”的“Fun time”板塊時，筆者從單元統(tǒng)整的角度出發(fā)，融合了繪本I can do everything myself展開教學。筆者采用了情境劇場的模式，引導學生以“I can...”的句式，為故事主人公設計一張“能力清單”，并以角色扮演的形式，創(chuàng)造性地展現(xiàn)主人公的相關能力，使學生在趣味十足的扮演活動中，運用所學知識展開交流和對話。筆者還鼓勵學生設計自己的“能力清單”，并在小組中展開競賽，比一比誰的“能力指數(shù)”最高。

通過教材、繪本和實踐活動的有效融合，學生深化了對教學主題的認識，增強了對自我能力的認同感，并能熟練運用句式“I can...”展開交流與對話。

在小學英語閱讀教學中，教師應借助豐富的繪本資源，發(fā)揮其教學價值，積極尋找教材與繪本之間的融合教學路徑，將語篇內涵厚植于學生的心靈和生活深處，培養(yǎng)學生的良好閱讀習慣，使學生掌握有效的閱讀策略，獲得閱讀能力的提升。

結語

總之，在“雙減”政策和素質教育背景下，在教學中運用深度學習這一以學生的“學”為本質特征的學習模式開展教學，能夠發(fā)揮學科的育人價值，有助于培養(yǎng)全面發(fā)展的學生。在小學英語閱讀教學中，教師要充分重視學生的主體作用，深度解讀教材，積極拓展學習活動的深度、思維的深度以及情感體驗的深度，將教學的焦點定格在學生的“學”之上，促進學生學習行為的真實發(fā)生，提升學生的英語學科核心素養(yǎng)。

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