摘要 思維品質(zhì)是人的思維的個(gè)性特征，它反映了個(gè)體智力或思維水平的差異。實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生思維的惰性化、淺表化、碎片化等現(xiàn)象普遍存在。思辨性閱讀為思維品質(zhì)的培養(yǎng)提供了豐富的情境，通過搭建支架、遷移方法、持續(xù)追問、提供機(jī)會、鼓勵質(zhì)疑，可以培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性和批判性。

關(guān) ?鍵 ?詞 思辨性閱讀 思維品質(zhì) 情境

引用格式 黃元虎.在思辨性閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)[J].教學(xué)與管理，2023（26）：31-33+38.

思維是人腦對客觀事物間接的和概括的反映，是反映客觀事物本質(zhì)和規(guī)律的心理過程。思維品質(zhì)，實(shí)質(zhì)是人的思維的個(gè)性特征，它反映了個(gè)體智力或思維水平的差異[1]?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》 在“課程目標(biāo)”部分，闡述“核心素養(yǎng)內(nèi)涵”時(shí)對思維品質(zhì)的培養(yǎng)提出了明確要求：“思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性”[2]。由此可見，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是語文課程的核心目標(biāo)之一。但實(shí)際教學(xué)中，思維品質(zhì)培養(yǎng)缺位的現(xiàn)象仍然普遍存在，主要表現(xiàn)為：思維惰性化，教師的問題設(shè)計(jì)缺乏挑戰(zhàn)性，課堂對話停留于非實(shí)質(zhì)性的交流，導(dǎo)致學(xué)生缺失真正的自主思考；思維淺表化，教師通過瑣碎的問題，或?qū)φn文內(nèi)容條分縷析，占用了學(xué)生獨(dú)立開展深度思考的時(shí)間與空間；思維碎片化，教師缺乏整體意識，將文本肢解為一個(gè)個(gè)零散的知識點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生對文本的理解缺乏系統(tǒng)性。思辨性閱讀為思維品質(zhì)的培養(yǎng)提供了豐富的情境，是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要載體。在此，筆者試對如何在思辨性閱讀中培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，談幾點(diǎn)做法。

一、搭建支架，培養(yǎng)思維的敏捷性

思維的敏捷性是指思維活動的速度，它反映了智力的敏銳程度[3]。事物總是處于不斷發(fā)展變化之中，思維敏捷的人遇到問題時(shí)，往往能夠依據(jù)事物的發(fā)展變化，主動開展思維活動，敏銳地抓住問題的關(guān)鍵，迅速進(jìn)行嚴(yán)密的分析與診斷、正確的判斷與選擇，從而在較短的時(shí)間內(nèi)形成結(jié)論。在思辨性閱讀中，受年齡特征的制約，小學(xué)生的思維常常是表層化的，面對具有一定挑戰(zhàn)性的問題，在關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上往往會陷入思維的困頓之中。因此，教師非常有必要幫助學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生突破障礙，避免卡殼，在此基礎(chǔ)上反思突破障礙的方法，形成自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，逐步提高思維的速度，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性。

二年級上冊 《我要的是葫蘆》 是一則寓言故事，主要講了種葫蘆的人一心想要葫蘆，卻不管葉子上的蚜蟲，結(jié)果蚜蟲越來越多，啃食葉子，小葫蘆都落了。教材編者在課文后面設(shè)置了一道思辨性問題：“種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后卻一個(gè)也沒得到？”這個(gè)問題看似簡單，但對二年級學(xué)生來說，思維的挑戰(zhàn)性很大，主要有兩個(gè)障礙：一是科學(xué)知識不足，學(xué)生普遍對葉子的功能不夠了解；二是邏輯關(guān)系不清，學(xué)生對葉子、蚜蟲、葫蘆之間的內(nèi)在聯(lián)系不清楚。針對這兩個(gè)障礙，教師可以搭建兩個(gè)支架，培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性。一是科學(xué)知識支架，當(dāng)學(xué)生讀到種葫蘆的人不聽鄰居勸告的語句時(shí)，教師引入情境：“他的想法對嗎？葉子上的蚜蟲真的不用治嗎？小葫蘆葉有話要說?！苯處燀槃莶シ配浺簟J葉的自述：“我是一片小小的葫蘆葉。借著太陽公公的光芒，我能制造養(yǎng)分，由葫蘆藤輸送給葫蘆果，讓小小的葫蘆果快快成長?！庇纱?，學(xué)生明白了葫蘆葉子的重要作用，小葫蘆的長大離不開葉子不停地制造和輸送養(yǎng)分，從而彌補(bǔ)了知識的不足。二是思維導(dǎo)圖支架，教師引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)課文內(nèi)容，抓住關(guān)鍵語句，梳理葉子、蚜蟲、葫蘆之間的關(guān)系，繪制出思維導(dǎo)圖（如圖1）。這樣，學(xué)生就能明白：種葫蘆的人不懂得葉子與葫蘆的內(nèi)在聯(lián)系，葉子被蟲子吃光后，不能給葫蘆制造和輸送營養(yǎng)，葫蘆就會慢慢變黃，直至脫落。如果他能夠聽取鄰居的勸告，及時(shí)治蚜蟲，結(jié)果就完全不一樣了。

此案例中，教師在診斷學(xué)生思維障礙的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生搭建支架，彌補(bǔ)知識不足，建構(gòu)思維導(dǎo)圖，引導(dǎo)學(xué)生采用圖文結(jié)合的方式，梳理關(guān)鍵信息，厘清事物與事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，讓思維可視化，掌握破障路徑，有利于學(xué)生形成學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，做到觀點(diǎn)清楚，表達(dá)流暢，從而有利于思維敏捷性的培養(yǎng)。

二、遷移方法，培養(yǎng)思維的靈活性

思維的靈活性是指思維活動的靈活程度。思維具有靈活性的人，往往善于根據(jù)事物發(fā)展中出現(xiàn)的新問題、新趨勢，提出契合實(shí)際的解決問題的新設(shè)想、新方案和新辦法。在思辨性閱讀教學(xué)中，教師可以以文本內(nèi)容為載體，在指導(dǎo)學(xué)生感悟內(nèi)容、探究方法的基礎(chǔ)上，再創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，引導(dǎo)學(xué)生自覺把握規(guī)律，自主遷移方法，嘗試解決問題，促進(jìn)學(xué)生活學(xué)活用，從而培養(yǎng)思維的靈活性。

如三年級下冊第二單元是寓言故事單元，其中《陶罐和鐵罐》、“閱讀鏈接”《北風(fēng)和太陽》 ?《鹿角和鹿腿》 ?《池子與河流》這四則寓言在題目構(gòu)成、敘事方式、哲理揭示等方面具有相似性，教師可以循序漸進(jìn)，引導(dǎo)學(xué)生先探究、歸納出“在比較中感悟寓意”這一學(xué)習(xí)方法，再引導(dǎo)學(xué)生嘗試遷移，直至熟練運(yùn)用方法，培養(yǎng)思維的靈活性。教學(xué)《陶罐和鐵罐》時(shí)，教師可“以導(dǎo)為主”，帶領(lǐng)學(xué)生借助關(guān)鍵詞句，探究陶罐和鐵罐的性格特點(diǎn)和不同結(jié)局——陶罐謙和友善、低調(diào)克制，鐵罐傲慢無禮、自恃堅(jiān)硬、喜歡爭斗；許多年后，陶罐依然光潔、樸素、美觀，完好如初，而鐵罐已經(jīng)無影無蹤。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生讀一讀“閱讀鏈接”《北風(fēng)和太陽》，找一找兩則寓言的相似之處：故事中陶罐和太陽、鐵罐和北風(fēng)的性格都非常相似，結(jié)局都是謙虛友善者獲勝，傲慢無禮、恃強(qiáng)凌弱者落敗。由此，學(xué)生在思辨中感悟：每個(gè)人都各有長短，要看到別人的長處，正視自己的短處，互相尊重，和睦相處。在教學(xué)《鹿角和鹿腿》時(shí)，教師可“以練為主”，組織學(xué)生遷移前面所學(xué)方法，比較鹿角和鹿腿的不同特點(diǎn)及作用：鹿角——美麗、被欣賞，卻差點(diǎn)兒讓鹿獅口送命；鹿腿——難看、被抱怨，卻能讓鹿獅口逃生。學(xué)生再一次在比較中感悟寓意：事物各有自己的價(jià)值，不能只憑外表判斷事物的好壞。教學(xué)略讀課文《池子與河流》時(shí)，教師則“以放為主”，讓學(xué)生自學(xué)寓言，自主運(yùn)用“在比較中感悟寓意”的方法：在池子與河流的對話中，比較它們對生活、對人生的不同態(tài)度，探究出不同的命運(yùn)——河流至今長流不斷，而池子年年淤塞，直至干枯。故事通過正反兩方面，揭示了“才能不利用就要衰退，它會逐漸磨滅；才能一旦讓懶惰支配，它就一無所有”的道理，告訴我們不要貪圖安逸、虛度年華，應(yīng)當(dāng)為社會多做貢獻(xiàn)，為自己的生命增光添彩。這樣的教學(xué)，從“以導(dǎo)為主”到“以練為主”，再到“以放為主”，學(xué)生經(jīng)歷了“探究方法—嘗試遷移—熟練運(yùn)用”的過程，將“在比較中感悟寓意”納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)為自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而提升思維的靈活性。

三、持續(xù)追問，培養(yǎng)思維的深刻性

思維的深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度[4]。思維具有深刻性的人，往往不為事物的表面現(xiàn)象所迷惑，而是深入到事物的內(nèi)部，善于通過概括、歸類、推理等邏輯抽象的方法，開展系統(tǒng)性思考。古人云：“讀書貴能疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)?！痹谒急嫘蚤喿x教學(xué)中，教師在學(xué)生感知文本的基礎(chǔ)上，從現(xiàn)象入手，巧妙設(shè)疑，持續(xù)追問，層層剝筍，能夠?qū)W(xué)生的思維不斷引向深入，逐步逼近語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，把握事物發(fā)展及語言表達(dá)的內(nèi)在規(guī)律，從而培養(yǎng)思維的深刻性。

如教學(xué)五年級下冊《田忌賽馬》 一課，教師首先通過“田忌為什么能贏齊威王”這一問題啟動對話，引導(dǎo)學(xué)生把齊威王和田忌賽馬的對陣圖標(biāo)畫出來，從而明白了田忌以2∶1獲勝的的直接原因——合理安排不同等級的馬的出場順序。緊接著，教師追問：“孫臏這樣安排馬的出場順序，就能穩(wěn)操勝券的依據(jù)在哪里？”學(xué)生結(jié)合課文關(guān)鍵語句，探究出依據(jù)：“看了幾場比賽”說明孫臏在仔細(xì)觀察并思考如何幫助田忌贏得勝利，“腳力相差不多”“都能分成上、中、下三等”是觀察后形成的結(jié)論，也是后來孫臏通過改變馬的出場順序，為田忌出謀劃策，從而贏得齊威王的前提條件。接著，教師繼續(xù)追問：“除了改變出場順序以外，有沒有其他辦法能夠確保田忌取得勝利？”學(xué)生的好奇心進(jìn)一步得到激發(fā)，試著安排其他順序，發(fā)現(xiàn)田忌都將以失敗告終，由此體會到課文中孫臏安排的馬的出場順序是田忌獲勝的唯一辦法。在此基礎(chǔ)上，教師深入追問：“孫臏為什么能夠提出如此巧妙的辦法，作為賽馬的主角，田忌自己卻想不到？”學(xué)生陷入深度思考：孫臏能夠取勝的策略，源自他認(rèn)真觀察和周密分析馬的實(shí)際情況，揚(yáng)長避短，變劣勢為優(yōu)勢。田忌只憑馬力比賽，不用智謀，方法不當(dāng)，所以會導(dǎo)致失敗。

這樣的教學(xué)，教師抓住學(xué)生的好奇心和求知欲，通過巧妙設(shè)疑，持續(xù)追問，引導(dǎo)學(xué)生思維由此及彼，由表及里，由淺入深，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，真正領(lǐng)會到孫臏的卓越智慧，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性。

四、提供機(jī)會，培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性

思維的獨(dú)創(chuàng)性即思維活動的創(chuàng)造性。在創(chuàng)新意識的驅(qū)動下，我們不但要發(fā)現(xiàn)、思考和探究問題，而且要追求最終的結(jié)果——創(chuàng)造性地解決問題。兒童是創(chuàng)造的天使，天生愛幻想，天生具有創(chuàng)造性，樂于打破常規(guī)，善于標(biāo)新立異。在思辨性閱讀教學(xué)中，教師可以結(jié)合課文情境，為學(xué)生提供創(chuàng)造的機(jī)會，激發(fā)創(chuàng)造的欲望，打開創(chuàng)造的空間，保障創(chuàng)造的時(shí)間，讓學(xué)生享受創(chuàng)造的過程，分享創(chuàng)造的成果，從而培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性。

如二年級下冊 《我是一只小蟲子》，這篇童話從小蟲子的視角出發(fā)，以第一人稱描述小蟲子眼中的世界，表達(dá)了小蟲子對生活的熱愛。課文語言幽默有趣，生動詮釋了只要我們認(rèn)識自我，接納自己的平凡，生活依然可以綻放出光彩。教學(xué)時(shí)，教師在學(xué)生感悟“蟲之樂”的基礎(chǔ)上，依托課文情境，適時(shí)切入，為學(xué)生提供創(chuàng)造性表達(dá)的機(jī)會：小蟲子還會在什么時(shí)間？什么地點(diǎn)？做些什么呢？教師出示本單元“語文園地”中“寫話”的插圖，啟發(fā)想象：“小蟲子、螞蟻和蝴蝶做了哪些有趣的事情？它們又有哪些有趣的經(jīng)歷呢？同學(xué)們可以挑選自己喜歡的圖畫，也可以另外想象畫面，創(chuàng)編一個(gè)有趣的童話故事，評選‘童話小達(dá)人。”學(xué)生對這樣的機(jī)會興趣濃厚，創(chuàng)造的欲望被激發(fā)起來。有的學(xué)生寫道：“早晨，太陽露出了笑臉，碧綠的草地帶著露珠。小蟲子、螞蟻和蝴蝶三個(gè)小伙伴發(fā)現(xiàn)草地上躺著半個(gè)雞蛋殼。它們一商量，就找來一塊竹片擔(dān)在上面，有趣的蹺蹺板游戲開始了。小蟲子和螞蟻在兩頭，蝴蝶在中間。它們輪流玩，一會兒是蝴蝶和小蟲子玩，一會兒又是小蟲子和螞蟻玩，一會兒又輪到螞蟻和蝴蝶玩。不管誰和蝴蝶玩，蝴蝶都沒辦法把對方翹起來，這是怎么回事呢？雖然它們誰也沒弄明白，但是依然玩得興高采烈……”從學(xué)生的作品來看，因?yàn)橛辛苏n文情境的依托，學(xué)生能夠自主移情，沉浸其中，自由而大膽地發(fā)揮想象，開展主動而有創(chuàng)意的表達(dá)，思維的獨(dú)創(chuàng)性顯著提升。

五、鼓勵質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的批判性

思維的批判性是指思維活動中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和批判的程度。因?yàn)橛辛怂季S的批判性，人類才能夠在認(rèn)識客體的同時(shí)認(rèn)識主體，在改造客觀世界的過程中進(jìn)一步改造主觀世界?！皩W(xué)起于思，思源于疑。”在思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)堅(jiān)持平等對話，鼓勵學(xué)生不迷信書本，不迷信權(quán)威，大膽質(zhì)疑，敢于批判，倡導(dǎo)有理有據(jù)地提出并闡明自己的見解，幫助學(xué)生形成理性精神，從而培養(yǎng)學(xué)生思維的批判性。

如六年級上冊 《書戴嵩畫?！?一課，該文是蘇軾為唐代畫家戴嵩 《斗牛圖》 所作題跋，敘述了杜處士喜愛書畫，他最珍愛的一幅是戴嵩畫的牛，經(jīng)常隨身帶著。一天，他攤開書畫曬太陽，牧童看見戴嵩畫的牛，拍手大笑，這幅畫的牛尾巴畫錯(cuò)了。聽牧童說完理由，杜處士也覺得很有道理。教學(xué)時(shí)筆者從三個(gè)方面入手，鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的批判性：一是聚焦“兩笑”，感悟牧童大膽質(zhì)疑，敢于批判。牧童看了戴嵩的《斗牛圖》，“拊掌大笑”。他從自己放牛時(shí)觀察到的事實(shí)出發(fā)，認(rèn)為牛角斗時(shí)，力氣用在角上，尾巴緊緊地夾在兩腿之間，而畫上的牛卻是擺動著尾巴在角斗，錯(cuò)了。

（下轉(zhuǎn)第38頁）

（上接第33頁）

杜處士認(rèn)為牧童分析得入情入理，“笑而然之”。二是拓展資料，引發(fā)學(xué)生對牧童觀點(diǎn)的批判。教師反問：“戴嵩真的畫錯(cuò)了嗎？”教師出示歷代畫家多幅《斗牛圖》、西班牙斗牛圖、非洲雄性野牛相斗圖。學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同的牛相斗時(shí)尾巴的姿勢不一樣，有的尾巴夾在兩腿之間，有的尾巴高高翹起，由此學(xué)生提出：故事中牧童的觀察是細(xì)致的，他的觀點(diǎn)源自與牛朝夕相處，但由于獲得經(jīng)驗(yàn)的渠道狹窄，視野有限，未能見到兩牛相斗時(shí)尾巴的不同姿勢，所以牧童的觀點(diǎn)也是有失偏頗的。三是回歸文本，修正蘇軾的觀點(diǎn)。蘇軾在敘事的基礎(chǔ)上引用古語：“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢。”他提出，此“不可改也”。在引導(dǎo)學(xué)生了解牛與牛相斗時(shí)尾巴有不同情形后，筆者進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生：“現(xiàn)在，你對蘇軾的這個(gè)觀點(diǎn)有什么新的看法？”學(xué)生認(rèn)為：“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”是獲得知識的直接途徑，現(xiàn)代人不可能所有知識都通過直接途徑獲取，只要多方搜集信息，開展周密分析，間接途徑也是獲取知識不可替代的途徑。這樣教學(xué)，不是拘泥于文本，而是跳出文本，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突中開展思辨，“通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)、材料，及其關(guān)系”，自主探究，獨(dú)立判斷，并做到“負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)”[5]，從而培養(yǎng)思維的批判性。

思辨性閱讀，為學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)提供了豐沃的土壤。在思辨性閱讀教學(xué)中，只要我們把握語文學(xué)科特點(diǎn)，遵循思維發(fā)展規(guī)律，堅(jiān)持以文化人、思維“立人”，就能助推學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

參考文獻(xiàn)

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［責(zé)任編輯：陳國慶］