摘要 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是2022年版義務(wù)教育課程方案的亮點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)，也是教師專業(yè)成長二次飛躍的新機(jī)遇?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)的強(qiáng)力推行，根本目標(biāo)是聚焦核心素養(yǎng)，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)只有落實(shí)好四個關(guān)鍵點(diǎn)——價值如何定位、主題如何確立、學(xué)程如何展開、機(jī)制如何重構(gòu)，才能真正深度地跨起來、學(xué)起來。

關(guān) ?鍵 ?詞 核心素養(yǎng) 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí) 校本教研

引用格式 李贈華.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的四個關(guān)鍵點(diǎn)[J].教學(xué)與管理，2023（26）：23-26.

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱《方案》）明確提出：“開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能?！薄霸瓌t上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?！焙翢o疑問，這是新課程方案的亮點(diǎn)、重點(diǎn)和難點(diǎn)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)為什么跨、怎樣跨，對于一線學(xué)校和教師，無論是思想認(rèn)識還是實(shí)踐操作，都是一次全新的、深度的挑戰(zhàn)，當(dāng)然也是專業(yè)成長二次飛躍的新機(jī)遇。本文試結(jié)合實(shí)踐，對有效開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的四個關(guān)鍵點(diǎn)談一點(diǎn)粗淺認(rèn)識。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的價值如何定位

聚焦面向未來的核心素養(yǎng)，“讓核心素養(yǎng)落地”，是本次課程改革的主旋律和硬任務(wù)。怎樣的學(xué)生才算得上具有較強(qiáng)的核心素養(yǎng)呢？筆者比較認(rèn)可蘇軾《文說》中的描述：“所可知者，常行于所當(dāng)行，常止于不可不止，如是而已矣！其他，雖吾亦不能知也?！睆倪@個角度來說，學(xué)生像蘇軾一樣“當(dāng)行能行，當(dāng)止可止”地發(fā)揮自己的本領(lǐng)，心智自由，就是核心素養(yǎng)最成功的落地。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價值落地必須堅(jiān)持以下兩個“轉(zhuǎn)變”。

其一，實(shí)現(xiàn)《方案》倡導(dǎo)的從“以人為本”向“育人為本”轉(zhuǎn)變，讓新課程從“放”人回歸“立”人。新一輪課程改革面向新時代的國家戰(zhàn)略大背景，從“實(shí)現(xiàn)中國式現(xiàn)代化”的全局目標(biāo)出發(fā)，有目標(biāo)、有措施地按“需”培養(yǎng)，按“需”立人。這個“需”的根本就是核心價值觀，就是核心素養(yǎng)。

其二，實(shí)現(xiàn)《方案》倡導(dǎo)的從“課程第一”向“素養(yǎng)第一”轉(zhuǎn)變，讓新課程從“育”人邁向“成”人。課程育人無疑是立德樹人最重要的陣地。新一輪課程改革變“專家視角”為“學(xué)生視角”，緊緊扎根于學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，優(yōu)化課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、策略和評價，努力追求的目標(biāo)是理想的“成長”，追求的是學(xué)生“自下而上”成長的主動，是更為可貴的理想“實(shí)踐”。

二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題如何確立

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)指向基于學(xué)科知識而衍生的學(xué)習(xí)者需要解決的問題和任務(wù)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)主題能否精準(zhǔn)提出，直接關(guān)系到能否高質(zhì)量融合相關(guān)學(xué)科知識、能力，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)。實(shí)踐中，我們主要從以下三條路徑發(fā)掘有價值、有活力的學(xué)習(xí)主題。

其一，學(xué)科延伸。新一輪課程標(biāo)準(zhǔn)修訂后，實(shí)施大單元主題教學(xué)成了各個學(xué)科教學(xué)共同的要求，其目的也是創(chuàng)設(shè)大任務(wù)、大情境，推進(jìn)大學(xué)習(xí)。因此，針對一些更具開放性的學(xué)科任務(wù)，我們可以主動向外延展一點(diǎn)，融入其他學(xué)科的知識與實(shí)踐，這樣，大單元主題學(xué)習(xí)就可以升格為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。比如，三年級 《語文》 下冊第六單元的人文主題是“在童年的百花園里，我們看到了真善美”。在策劃大單元主題教學(xué)時，我們把主題確定為“學(xué)習(xí)課文寫作方法，出版一本班級童年故事書”，指導(dǎo)學(xué)生并發(fā)動他們的親友團(tuán)共同完成核心任務(wù)：“寫一個人物特點(diǎn)或一件童年趣事”。與此同時，聯(lián)系美術(shù)學(xué)科教師指導(dǎo)，同步完成人物特點(diǎn)的繪畫表達(dá)及配圖、插畫，協(xié)同道德與法治學(xué)科復(fù)習(xí)“我和我的同伴”“我在這里長大”相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。單元教學(xué)結(jié)束后，在家長和美術(shù)老師的幫助下，一本“我們的童年”準(zhǔn)出版物便鮮亮地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

其二，生活融合。引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會健康生活、獨(dú)立生活，是教育的重要目標(biāo)之一。因此，立足生活情趣也是發(fā)掘有趣的跨學(xué)科主題的重要途徑。比如，小學(xué) ?《數(shù)學(xué)》六年級上冊的“百分比”教學(xué)中，結(jié)合學(xué)生普遍喜歡喝果汁、奶茶的生活實(shí)際，教師可以將這一學(xué)科知識轉(zhuǎn)換為“我為爸媽配制一杯可口奶茶（果汁）”的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。整個實(shí)踐過程中，學(xué)生們會經(jīng)歷調(diào)查統(tǒng)計、資料分析、動手制作、質(zhì)量咨詢、說明解說、包裝設(shè)計、成果分享等一系列活動。他們的學(xué)習(xí)完全跨出了數(shù)學(xué)這一學(xué)科，成了有趣的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。他們在這個過程中，“心智自由”地運(yùn)用了科學(xué)、健康、語文、信息、美術(shù)等多門學(xué)科的知識和能力。

其三，文化統(tǒng)整?！斗桨浮吩谛抻喸瓌t中明確提出：“將社會主義先進(jìn)文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等重大主題教育有機(jī)融入課程，增強(qiáng)課程思想性?！蔽幕巧衔坏?，它具有很強(qiáng)的統(tǒng)整性。比如，為了讓學(xué)生更深度學(xué)習(xí)獨(dú)特而燦爛的蘇軾文化，我們從蘇軾的詩詞學(xué)習(xí)出發(fā)，統(tǒng)整語文、科學(xué)、美術(shù)學(xué)科，提出兩個學(xué)習(xí)主題：“做一名像蘇軾一樣的小小工程師”“做一名像蘇軾一樣的小小設(shè)計師”，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了一場“蘇堤探秘”的學(xué)習(xí)。另外，我們又以“飛行棋”作為載體，帶領(lǐng)學(xué)生以蘇軾的一生經(jīng)歷、一生智慧成果為題材制作成一款融合地理、歷史、文學(xué)、工程、美食等多學(xué)科知識的游戲棋——“蘇軾棋”，學(xué)生在資料收集、內(nèi)容設(shè)置、規(guī)則制定、線路安排、模型開發(fā)、圖案設(shè)計、產(chǎn)品推介等系列活動中樂此不疲，“研發(fā)一款蘇軾棋”成為他們傾情投入的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動。

三、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的學(xué)程如何展開

郭華指出：“對學(xué)生來說，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)就是解決一系列困難的過程。困難之間相互關(guān)聯(lián)，要求學(xué)生必須站在全局視野去觀察和思考解決困難的思路和方法，調(diào)動多學(xué)科的知識和工具，形成整體的結(jié)構(gòu)化思路?！盵1]可見，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，跨學(xué)科只是平臺與手段，“主題學(xué)習(xí)”才是根本目標(biāo)所在。常態(tài)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)近似于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，一般要經(jīng)歷三個環(huán)節(jié)：入題、做題、結(jié)題。

其一，入題：基于大概念，提出一個核心問題。入題，即激發(fā)學(xué)生的興趣，引發(fā)他們的注意，把他們帶入主題。好的入題，最重要的是在真實(shí)的情境中提出一個核心的驅(qū)動問題。真正的核心驅(qū)動問題一定是基于大概念的，是上位知識，它居高臨下，統(tǒng)籌多種事實(shí)性知識，能夠?qū)崿F(xiàn)知識在不同場景中的遷移應(yīng)用，實(shí)現(xiàn)深度理解和整合運(yùn)用的可能性。提出具有高階思維和趣味性的驅(qū)動性問題一般有兩種途徑。一是將具體內(nèi)容提升為更為本質(zhì)的問題。比如，我們曾經(jīng)做過一個制作驅(qū)蚊水的項(xiàng)目。假如我們的驅(qū)動性問題是“如何制作一款環(huán)保驅(qū)蚊水”，那這個問題就過于具體，它窄化了學(xué)生的探索空間。滅蚊的本質(zhì)是利用蚊子的生活習(xí)性，所以驅(qū)動性問題可以這樣設(shè)計：“如果你是校園環(huán)保小衛(wèi)士，如何利用蚊子的生活習(xí)性，減少校園里的蚊子？”這樣既指向生態(tài)系統(tǒng)這個大概念，又能牽引出組織化的問題鏈。二是將本質(zhì)問題和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。如上文提到的“蘇軾棋”研創(chuàng)活動，如果我們直接根據(jù)大概念提出“如何依據(jù)創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展的理念推廣蘇軾文化”這個問題，就顯然不具備驅(qū)動功能。為此，我們縮小范圍，與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，把這個項(xiàng)目驅(qū)動性問題改為“如何以兒童喜歡的方式讓兒童親近蘇軾？”在這個問題的驅(qū)動下，學(xué)生做了很多調(diào)研，他們找到了自己喜歡的而且合理的方式。從成果看，學(xué)生確實(shí)非常喜歡“蘇軾棋”。一般情況下，有質(zhì)量的核心驅(qū)動問題有幾個顯著特征：一是能推動主題學(xué)習(xí)不斷深入，能不斷生成二級、三級子問題，從而形成問題鏈條，架構(gòu)起整個主題學(xué)習(xí)過程；二是能讓學(xué)生發(fā)散思維，推進(jìn)他們自覺、自信地選取相關(guān)的學(xué)科知識、工具、資源展開學(xué)習(xí)，并生成對他們自己的成長、生活“學(xué)而有用”的實(shí)踐能力；三是最終能用物化的形式呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。

其二，做題：基于問題鏈，沉浸一回“思維體操”。做題，即讓學(xué)生始終處于“在研究中”的狀態(tài)。最好的做題狀態(tài)是一種沉浸式的學(xué)習(xí)，學(xué)生不斷自主地解構(gòu)核心驅(qū)動問題，生成系列子問題鏈，形成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)清單和解決問題的真實(shí)方案，同時不自覺地不斷修正、迭代自己的實(shí)踐，從而愉悅地經(jīng)歷一回“思維體操”。比如，在核心問題“蘇堤為什么經(jīng)歷千年而不潰”的驅(qū)動下，學(xué)生形成了這樣一組問題：如何根據(jù)情景創(chuàng)設(shè)召集工程隊(duì)？如何結(jié)合古代蘇軾治湖方式以及現(xiàn)代建筑工藝?yán)L制設(shè)計圖？如何結(jié)合水土流失治理方法，增強(qiáng)抗雨水侵蝕能力？ 根據(jù)設(shè)計圖方案，如何選擇材料以及材料處理方法，并且在控制成本的情況下，制作一個既美觀又結(jié)實(shí)的堤壩模型？蘇軾修建蘇堤的材料和方法，對我們有哪些借鑒意義？如何在產(chǎn)品發(fā)布會上贏得“蘇軾專家團(tuán)”的肯定？當(dāng)然，“做題”這一環(huán)節(jié)，教師切忌讓學(xué)生按設(shè)計好的流程開展主題學(xué)習(xí)?！白鲱}”，最重要的是要讓學(xué)生在實(shí)踐中敢于不斷地嘗試解決問題的思路、方法，不斷地自我認(rèn)定又不斷地自我否定，經(jīng)歷一場看似不完美的“思維風(fēng)暴”和“實(shí)踐跑操”。

其三，結(jié)題：基于意義化，物化一項(xiàng)實(shí)踐成果。讓學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動問題經(jīng)由實(shí)踐之后真正內(nèi)化為他們自己的素養(yǎng)大概念，是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)非常重要的一個環(huán)節(jié)，必須通過學(xué)習(xí)成果的物化、展示與分享，來賦予這一場“思維體操”更明確的意義。事實(shí)上，成果物化只是形式，它所代表的內(nèi)在意義才更為重要。物化成果的呈現(xiàn)，是學(xué)生自主實(shí)踐過程的思維凝練與結(jié)晶。無論是“一杯可口奶茶”，還是“蘇堤模型”“蘇堤微景觀”，都是學(xué)生實(shí)踐過程中各項(xiàng)能力的綜合展現(xiàn)，是概念的自我凝練。由于這些成果是學(xué)生們“各顯神通”所得，物化成果的展示分享不再是簡單的比較，而是各自智慧的碰撞，有助于學(xué)生在這個過程中“海納百川”，取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步，這又是概念的一次多元豐富。物化成果的形式是多樣的，可以是一份真實(shí)的調(diào)查報告，也可以是可視、可用的物件，如模型、用具、產(chǎn)品。我們的“蘇軾棋研創(chuàng)”主題學(xué)習(xí)，最終生產(chǎn)的是具有專利的“蘇軾棋”。

四、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的機(jī)制如何重構(gòu)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)作為全新的研究領(lǐng)域，對校本教研的思路、模式、策略提出了全面的挑戰(zhàn)?！斗桨浮访鞔_指出：“注重學(xué)段銜接與科目分工，加強(qiáng)課程一體化設(shè)計 ?！薄安煌n程涉及同一內(nèi)容主題的，根據(jù)各自課程的性質(zhì)和育人價值，做好整體規(guī)劃與分工協(xié)調(diào)?！眲⒖蓺J強(qiáng)調(diào)：“學(xué)校需要建立相應(yīng)的課程研發(fā)機(jī)制，引導(dǎo)教師突破學(xué)科邊界；通過‘共同備課、協(xié)商上課的教研共建，引領(lǐng)教師開發(fā)出主題鮮明、問題真實(shí)的跨學(xué)科課程，以提升不同學(xué)科對核心素養(yǎng)發(fā)展的貢獻(xiàn)度，各學(xué)科共同助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展?！盵2]實(shí)踐中，我們整體協(xié)調(diào)學(xué)科教研、年級教研與師生共研各自的優(yōu)勢，推進(jìn)“三個結(jié)合”，形成了靈動而有效的相互支撐、共同推進(jìn)的教研新生態(tài)。

其一，整體設(shè)計：學(xué)科深度教研與年級融合教研結(jié)合?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)研究涉及兩個及以上學(xué)科，其間的主題確立、問題提煉、學(xué)科知識能力的應(yīng)用、人員協(xié)調(diào)、任務(wù)分配、時間安排、過程指導(dǎo)、學(xué)習(xí)評價、安全保障等等，除了需要學(xué)科內(nèi)的深度教研，解決學(xué)科大概念的落實(shí)、解決學(xué)科知識與能力的培養(yǎng)以外，更需要年級層面的協(xié)調(diào)與融合性教研。當(dāng)然，這種融合教研不只是事務(wù)的安排，更重要的是共同思考并形成整體學(xué)習(xí)方案：如何讓驅(qū)動性問題整合各學(xué)科知識與能力，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)，從學(xué)科的角度、整合的角度，給學(xué)生的綜合性學(xué)習(xí)提供最佳指導(dǎo)與服務(wù)，等等。在這樣的教研機(jī)制中，教師的身份是多重性的，有時是主教，有時是助教，有時是教學(xué)實(shí)施者，有時又是主題或技術(shù)的助教者、學(xué)習(xí)者。在這樣的教研機(jī)制中，教研融合力將成為教師們必須具備的另一種專業(yè)成長“新基建”。

其二，真實(shí)實(shí)踐：“教”研與“學(xué)”研結(jié)合?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)能否高質(zhì)量開展起來，學(xué)生的自主性實(shí)踐、創(chuàng)造性思維、協(xié)作性探索等是其中最關(guān)鍵的保障。因此，基于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教研活動除了要研究教師怎么“教”之外，更要研究學(xué)生怎么“學(xué)”，而且，特別要充分考慮學(xué)的過程中各種可能性的發(fā)生與應(yīng)對之策。此外，除了要充分調(diào)動各學(xué)科教師參與研究之外，還應(yīng)該發(fā)現(xiàn)并鼓勵學(xué)生參與到研究中來。事實(shí)上，只要他們充分地投入到實(shí)踐中，感受到真實(shí)的快樂，遭遇到真實(shí)的困難，他們是最有發(fā)言權(quán)的。解決問題的方法，更多是他們自己在失敗中不斷改進(jìn)、迭代出來的。讓最有發(fā)言權(quán)的學(xué)生一起“研”起來，是可行、能行和必行的?！半S著信息時代的不斷發(fā)展，教師承擔(dān)的知識傳遞功能將會逐漸弱化，取而代之的是教師與學(xué)生一同學(xué)習(xí)、一同發(fā)現(xiàn)、一同建構(gòu)，用教育的專業(yè)知識影響指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！盵3]

其三，開放分享：“確定性”教研與“可能性”教研結(jié)合。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是學(xué)生綜合運(yùn)用各學(xué)科知識與能力解決問題的系列化學(xué)習(xí)過程，是他們用自己的方式提出問題、分析問題、解決問題，最終貢獻(xiàn)自己的成果，“不確定性”是這類學(xué)習(xí)的最突出特征。因此，教研作為這類學(xué)習(xí)最重要的支持系統(tǒng)，必須以發(fā)現(xiàn)“可能性”為核心，發(fā)現(xiàn)學(xué)生可能的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)技術(shù)、學(xué)習(xí)困難、學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)，以及學(xué)習(xí)的迭代，在此基礎(chǔ)上，準(zhǔn)備好“可能性”的支持和服務(wù)，包括技術(shù)支持、資源提供、心態(tài)調(diào)節(jié)，等等。為了實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，我們的教研就必須突出“以學(xué)定研”“以研助學(xué)”，大膽地變“指導(dǎo)—實(shí)踐”為“實(shí)踐—指導(dǎo)”，讓學(xué)生的角色從“施工圖紙”的單一“執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸O(shè)計者和執(zhí)行者”。

以下是我們在實(shí)踐中初步構(gòu)建的“三位一體”校本教研新模型（如圖1）。

綜上所述，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)踐從興趣出發(fā)，從問題出發(fā)，變“為了知識的學(xué)習(xí)”為“通過知識的學(xué)習(xí)”，把知識真正轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，從而培養(yǎng)有大格局、能大思維、善大學(xué)習(xí)的新時代兒童?！八恢皇且环N新的學(xué)習(xí)方式，更不是趕時尚、盲目追趕潮流，而是育人的一個新領(lǐng)域?！盵4]在這個新領(lǐng)域，我們必須“‘把自己當(dāng)作方法，讓自己始終在做，在行動，在改變自己”[5]。

參考文獻(xiàn)

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［責(zé)任編輯：白文軍］