楊廣暉　鄭浦陽

摘? 要：我國公立學(xué)校存在教育資源配置不均衡、教師管理制度缺乏活力和教育模式多樣性不足等問題。深入分析美國、英國、馬來西亞三國“公校民營”治理模式及經(jīng)驗，從吸納社會資源、增加管理制度靈活性和辦學(xué)自主權(quán)方面深入探究其對我國教育的啟示，助力我國公立學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

關(guān)鍵詞：公校民營；典型模式；經(jīng)驗；啟示；教育均衡

中圖分類號：G649? ? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2023）04-023-07

近年來，國家積極推進民辦學(xué)校公立化，旨在通過產(chǎn)權(quán)流轉(zhuǎn)、回報獎勵等形式實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的供給總量，提升整體教育水平和推進教育的公平性?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》針對辦學(xué)體制改革深化問題，提出在教育公益原則的大前提下，鼓勵社會力量參與辦學(xué)，支持公辦教育和民辦教育協(xié)同發(fā)展?！肮Ｃ駹I”這一模式是教育民營化的典型代表。對于一般意義的公校民營模式而言，主要是指在確保學(xué)校公共性的基礎(chǔ)上，全面打破教育主管機構(gòu)對于公立學(xué)校管理及運行的壟斷權(quán)，依托市場優(yōu)勢廣泛吸納社會優(yōu)質(zhì)資源并將其投入到公立學(xué)校的常規(guī)管理及運行中。公校民營的學(xué)校治理模式一定程度上可以解決公共教育普遍存在的教學(xué)水平不高、獎勵機制過弱、競爭優(yōu)勢過低等問題，給公立學(xué)校投入新動力，可有效去除公立學(xué)校管理上存在的不足，充分利用民間機構(gòu)靈活的運營理念及管理機制，同時顯著減少地方財政的壓力。因此，當(dāng)前背景下，如何重構(gòu)公共教育結(jié)構(gòu)，調(diào)整政府、教育、市場三者之間的邏輯關(guān)系，以讓“公校民營”模式在提升教育資源供給總量、增加教育公平性、推動教育高質(zhì)量發(fā)展方面發(fā)揮作用。本文將結(jié)合國外“公校民營”的治理模式，系統(tǒng)分析國外“公校民營”的經(jīng)驗，結(jié)合我國公立學(xué)校存在的問題，提出我國“公校民營”在資本組成、制度優(yōu)化和辦學(xué)自主權(quán)等方面的建議。

一、國外“公校民營”的典型模式

“公校民營”這一理念是典型的PPP模式，針對該模式的實施細(xì)則，發(fā)展中國家和發(fā)達(dá)國家均有規(guī)定，美國的特許學(xué)校（Charter Schools）、英國的學(xué)苑（Academies）、馬來西亞的信托學(xué)校（Independent Schools）等均是該模式的典型代表。這些學(xué)校在辦學(xué)模式上有一個共同點：都是民營或者民營學(xué)校融入公共教育并補充和完善公立學(xué)校教育不足的方式。因此，探討國外“公校民營”的典型模式，有助于客觀理解“公校民營”的學(xué)校治理方法，對于我國公共教育辦學(xué)模式改革和創(chuàng)新起到一定的啟示意義。

1.美國：特許學(xué)校

20世紀(jì)80年代美國公辦學(xué)校遭遇了前所未有的危機，在很多學(xué)者的推動下，開展了一次轟轟烈烈的“擇校”行動，特許學(xué)校（Charterschool）由此誕生。1992年明尼蘇達(dá)州府圣保羅成立第一所特許學(xué)校[1]，這是美國教育創(chuàng)新的成果。特許學(xué)校是指由教師團隊、企業(yè)團體、教師家長等進行管理及領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校[2]。特許學(xué)校是由州政府立法設(shè)立且由政府負(fù)擔(dān)經(jīng)費的學(xué)校，該學(xué)校是允許社會團體作為辦學(xué)主體來開展日常經(jīng)營，其經(jīng)營期限一般為3～5年，期間學(xué)校有一定的自治權(quán)，可進行董事會選舉，教師協(xié)會契約和公立學(xué)校的規(guī)章在其經(jīng)營期間無效，若在經(jīng)營期限內(nèi)未達(dá)到績效結(jié)果的要求，授權(quán)機關(guān)是有權(quán)取消其經(jīng)營權(quán)的[3]。誠然，美國的教育管理組織（EMOS）在推進美國特許學(xué)校的發(fā)展過程中起到了重要的作用，但美國的教育管理權(quán)分散在不同州的情況也是客觀存在的，因此，美國的“公校民營”模式形成了自下而上的組織形態(tài)，即通過各個學(xué)區(qū)的變化推動美國教育政策的框架變遷。

特許學(xué)校是一種體制創(chuàng)新的公立學(xué)校，其高度重視經(jīng)營權(quán)與所有權(quán)一定程度的分離[4]。這不僅代表了美國教育發(fā)展的最新思路，亦體現(xiàn)了特許學(xué)校的發(fā)展模式。特許學(xué)校在本質(zhì)上為公立學(xué)校，即學(xué)校的經(jīng)費支出是由政府負(fù)擔(dān)的，據(jù)統(tǒng)計特許學(xué)校學(xué)生平均經(jīng)費約為7 131美元/位[5]。所謂的經(jīng)營權(quán)是指辦學(xué)自主權(quán)。辦學(xué)機構(gòu)以“特許狀”的形式獲得學(xué)校的辦學(xué)資格，從學(xué)校經(jīng)費的預(yù)算編制、學(xué)校制度擬定、教師招募以及課程安排等方面均享有高度的辦學(xué)自主權(quán)。鑒于此，美國特許經(jīng)營學(xué)校是授權(quán)方標(biāo)準(zhǔn)化績效評估與社會大眾市場選擇下的新型學(xué)校治理方式，即授權(quán)方在經(jīng)營期限內(nèi)進行績效評估其是否勝任且社會大眾可以靈活地?fù)裥！?/p>

美國特許學(xué)校取得了飛躍式發(fā)展，從其規(guī)模表現(xiàn)上可以印證：2001年至2016年，新增公立學(xué)校僅160余所，而特許學(xué)校的數(shù)量由1993間提升至6 855間；同時期內(nèi)的入學(xué)人數(shù)也提升至284.5萬人；2014年至2015年，特許學(xué)校的認(rèn)可度不斷提升，選擇特許學(xué)校入讀的在17個地區(qū)有占比超30%的學(xué)生認(rèn)可，44個地區(qū)有占比超20%的學(xué)生認(rèn)可[6]。

2.英國：學(xué)苑

英國“公校民營”辦學(xué)機制這一理念來自撒切爾政府時期，是在其執(zhí)政時期由肯尼斯·貝克在1986年的保守黨會議上正式公告，是基于公立學(xué)校教育質(zhì)量不均衡背景下產(chǎn)生的。新工黨政府執(zhí)政期間極力奉行私有化的執(zhí)政議題，即政府大力倡導(dǎo)社會組織（如商業(yè)機構(gòu)等）進入公立學(xué)校。該政府在執(zhí)政期間也釋放了很多政策福利，如“追求卓越的學(xué)校教育”（Excellence in Schools）六項教育改革措施，此政策在私人資本進入公共部門進行提質(zhì)增效方面開創(chuàng)了先河，歷經(jīng)保守黨及新工黨的變遷，公立學(xué)校的民營化進程不斷被推進。2002年，英國政府從立法層面以《教育法案》的形式確立了兩個核心事項：一是現(xiàn)有需轉(zhuǎn)制的學(xué)校均可依據(jù)本法案進行轉(zhuǎn)制，并以學(xué)苑（Academy）命名；二是轉(zhuǎn)制后的學(xué)校可被賦予更多的豁免權(quán)?？傊摹肮Ｃ駹I”計劃是在政府主導(dǎo)下形成的一種基于選擇性市場機制下的自上而下的學(xué)校治理模式，即政府推動公校民營進程，即使不同執(zhí)政黨之間的輪執(zhí)時也在一定程度上保持著政策的延續(xù)。

學(xué)苑的發(fā)展主要經(jīng)歷了三個重要時期，即萌芽時期（1985～2000）、發(fā)展時期（2000～2010）和成熟時期（2010年至今）。2016年上半年，英國教育部頒發(fā)《卓越教育無處不在》白皮書以及2015～2020年戰(zhàn)略計劃書，旨在提升學(xué)生的全面發(fā)展。其中，政府計劃在六年內(nèi)把所有的公立學(xué)校全部轉(zhuǎn)制為“學(xué)苑”?？煞譃檗D(zhuǎn)型而來的學(xué)苑以及贊助而來的學(xué)苑，前者由績效表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)校轉(zhuǎn)制而來，而后者由績效表現(xiàn)不佳的學(xué)校轉(zhuǎn)制而來。經(jīng)歷了多年的改革，學(xué)苑學(xué)校的治理模式通過聚焦學(xué)校管理機制改革、教師隊伍選拔、課程開發(fā)、教學(xué)資源及合作辦學(xué)機制優(yōu)化，實現(xiàn)由轉(zhuǎn)型而來的部分學(xué)校中學(xué)生成績的優(yōu)化，由贊助而來的學(xué)校中不同學(xué)生之間的成績偏離度的縮小[7]。

這種學(xué)苑辦學(xué)機制的核心目的是為了提高教育質(zhì)量，其手段就是加強國家對教育內(nèi)容的控制（如英國的教育標(biāo)準(zhǔn)局），具體策略如下：從管理架構(gòu)方面，有效扭轉(zhuǎn)地方教育當(dāng)局包攬辦學(xué)的局面，直接獲得中央管理部門的撥款支持，提升學(xué)校自主經(jīng)營的能力；從入學(xué)政策方面，直接廢除義務(wù)教育階段的就近入學(xué)政策，極力奉行自主擇校策略，通過校際之間的有效競爭來提升教育質(zhì)量；從學(xué)科素養(yǎng)的角度，統(tǒng)一規(guī)范了義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)，改變了英國歷史上課程標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的局面，有效提升學(xué)科核心素養(yǎng)[8]。

3.馬來西亞：信托學(xué)校

信托學(xué)校是由馬來西亞政府提供辦學(xué)經(jīng)費，由國庫控股信托學(xué)校（Khazanah Trust Schools）和任命學(xué)校管理人員及提供辦學(xué)資源，由政府投資控制中心國庫控股董事會（the Khazanah Nasional Berhad）進行管理。

信托學(xué)校是馬來西亞政府在相關(guān)公辦學(xué)校推行的新模式。這種類型的學(xué)校計劃發(fā)展為由民營部門合伙人和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一起運營的公辦學(xué)校。馬來西亞最開始是一個殖民國家，到現(xiàn)在已發(fā)展為主權(quán)獨立的國家，該國的社會成員涵蓋了多個民族，為了達(dá)到步入世界先進國家行列的目標(biāo)，馬來西亞把教育改革看作是達(dá)到國家目標(biāo)的核心方略。馬來西亞《2013～2025年教育藍(lán)圖》（下文簡稱“教育大藍(lán)圖”[9]）是近些年基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的大變革。2013年逐步執(zhí)行 “教育大藍(lán)圖”，這不但落實了國家教育改革的基本理念，還制定歷次教育計劃，涵蓋很多改革措施，信托學(xué)校便由此誕生。

馬來西亞開辦的信托學(xué)校充分運用了“組合式”教育形式，一來把優(yōu)質(zhì)的公辦學(xué)校和私立學(xué)校有效結(jié)合起來，二來基于改善學(xué)生成績的目的，創(chuàng)建教育協(xié)作模式。信托學(xué)校所采取的模式是公私結(jié)合，學(xué)校始終處于公立地位并給予資助，但是其具備的運行職能被民營方的合作者所替代，學(xué)校運營由合作者和校領(lǐng)導(dǎo)共同參與。教育部賦予信托學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，在學(xué)校運營和教學(xué)質(zhì)量上進行考核，以提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。立足于總體政策方向而言，馬來西亞開辦的信托學(xué)校不僅致力于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，更著重于讓學(xué)生獲得綜合性發(fā)展，即在知識水平、思維層次、語言表達(dá)、道德與精神、國家認(rèn)識等方面綜合提升。

二、我國公立學(xué)校存在的問題

在世界教育的發(fā)展歷史中，公立學(xué)校始終承擔(dān)著普及教育的功能，并與社會的現(xiàn)代化進程緊密聯(lián)系[10]，教育機會的公平性是公立學(xué)校最突出的優(yōu)勢。但是，由于公立學(xué)校內(nèi)部管理體制機制不完善，相關(guān)政策的調(diào)整不到位，公立學(xué)校依舊存在教育資源配置不均衡、教師管理制度缺乏活力和教育模式多樣性不足等問題。

1.資源困境：公立學(xué)校教育資源配置不均衡

教育資源指在教育活動中投入的人力、物力與財力[11]，學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平與教育資源的分配息息相關(guān)。隨著人們在教育方面的要求不斷提高，教育資源的供需矛盾越發(fā)突出，教育資源配置的問題更加受到關(guān)注[12]。盡管我國已經(jīng)通過頒布相關(guān)政策法令、增加教育財政投入等措施來試圖解決公立學(xué)校教育資源的問題，但面對人民不斷增長的需求，資源永遠(yuǎn)是短缺的[13]。特別是我國人口基數(shù)大，地域?qū)拸V，人口分布不均的情況，進一步導(dǎo)致了在教育資源的分配中，能為各個地方、各個學(xué)校提供的資源是有限的[14]。不同地區(qū)學(xué)校的教育資源會受到地區(qū)的經(jīng)濟發(fā)展水平和人口結(jié)構(gòu)的影響與制約[15]，學(xué)校間的師資力量和政策條件等方面具有較大差異性，無法根據(jù)自身條件和訴求對有限的資源進行調(diào)整，學(xué)校辦學(xué)的靈活性弱，教育資源分配不均衡問題普遍存在于不同城鄉(xiāng)和學(xué)校之間[16]。

一是城鄉(xiāng)教育資源不均衡，農(nóng)村學(xué)校資源不足。農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟基礎(chǔ)相對薄弱，存在學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施差，教學(xué)條件簡陋，辦學(xué)體制不完善，教師學(xué)歷普遍較低，師資隊伍相對落后和農(nóng)村學(xué)校教師流失嚴(yán)重等情況。農(nóng)村學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)條件較差、學(xué)習(xí)效率較低和升學(xué)率普遍不高，大部分家長為了讓孩子接受優(yōu)質(zhì)的教育會不惜高價購買城區(qū)的學(xué)區(qū)房，有些家長還會花高昂的擇校費讓孩子讀城區(qū)的中小學(xué)[17]。二是區(qū)域之間的教育資源分布不均衡，西部地區(qū)教育資源短缺。我國東西部地區(qū)的教育發(fā)展水平有著極大的差異，東部地區(qū)的教育發(fā)展水平基本已經(jīng)與發(fā)達(dá)國家相接近，不僅擁有較高專業(yè)水平的師資力量，還擁有先進的教學(xué)設(shè)施設(shè)備，而西部地區(qū)只是基本普及了義務(wù)教育，教師隊伍的專業(yè)發(fā)展與教學(xué)設(shè)施設(shè)備均有待提高。三是校際的教育資源分布不均衡。盡管我國一直強調(diào)教育的公平性，但是在現(xiàn)實中學(xué)校的評級與教育資源獲得高度相關(guān)，區(qū)域內(nèi)示范校會得到政府的重視與青睞，獲得更多的財政支持，導(dǎo)致這些學(xué)校相對于其他學(xué)校來說會占有更多的教育資源[18]。這種教育資源分配的不均衡性，破壞了教育公平，對我國教育事業(yè)的良性發(fā)展造成不利影響[19]。

2.制度困境：公校教師管理制度缺乏活力

隨著國家對事業(yè)單位改革的不斷深入，作為事業(yè)單位的公立學(xué)校組織，一方面緊跟改革的步伐，放開了對教師定向分配的政策，在教師招聘的范圍與方式上更加開放；另一方面，公立學(xué)校教師管理制度仍然缺乏活力。教師的工資待遇、職稱級別晉升等依舊由政府的人事管理部門直接負(fù)責(zé)，嚴(yán)格的考試與教師編制管理制度是當(dāng)前公立學(xué)校普遍使用的人事管理制度[20]。管理制度活力的缺乏成為影響公辦學(xué)校教師工作獲得感及工作熱情的重要因素，也是近年來公辦學(xué)校教師資源向民營學(xué)校流動的原因之一[21]。具體來說，首先，教師薪酬制度缺乏活力。在公立學(xué)校中給教師的待遇采用的是年資薪酬制度，教師工資之間的差異主要取決于職稱的高低，工作量的大小與教學(xué)水平的高低對教師工資的影響較小，這就容易導(dǎo)致低職稱的教師專注于爭奪高職稱，評上高職稱的教師又常常出現(xiàn)職業(yè)倦怠的現(xiàn)象[22]。在績效獎勵方面，盡管不斷強調(diào)并試圖采用具體的工作指標(biāo)對教師進行考核，采取按勞分配、多勞多得的方式，以此來激勵教師的工作積極性。但是就教師這一職業(yè)的特殊性而言，不同學(xué)科之間教師的教學(xué)內(nèi)容以及育人方式是不同的，不易依據(jù)具體工作指標(biāo)對教師進行整體性的績效考核。同時，平均主義的分配方式在教師的觀念中根深蒂固，在績效考核的具體操作中存在形式化問題，教師之間的工資待遇差異不會太大[23]，也即所有人無論能力多強，所獲得的薪資并無顯著的差別。這種薪酬獎勵制度不利于激發(fā)教師的工作積極性。教學(xué)水平高的教師渴望借助公平競爭來獲得應(yīng)有的報酬，民營學(xué)校中教師工資與工作績效直接相關(guān)的薪資制度對其更具有吸引力。其次，教師晉升機制活力不足。在多數(shù)公立學(xué)校普遍實施骨干教師和名師評選等制度，這給教師晉升劃定了路線，教師踏上了“普通教師—備課組長—教研組長—教務(wù)主任—副校長—校長”的升級路線[24]。然而在歐美多數(shù)發(fā)達(dá)國家，校長等學(xué)校關(guān)鍵職位不從一線教師中晉升，而是需要具有職業(yè)資格證書的人進行應(yīng)聘上崗，對于想要轉(zhuǎn)變自己職業(yè)方向的教師，需要不斷提升自己來獲取相應(yīng)的資格證書。我國公立學(xué)校的這種單結(jié)構(gòu)、逐級晉升的方式缺乏一定的活力，容易讓教師將下一步晉升作為自己的評比目標(biāo)，既違背了教書育人的價值追求，又容易造成教師教學(xué)的懈怠感。最后，現(xiàn)有教師管理制度要求下，公辦學(xué)校教師非教學(xué)工作壓力巨大。公辦學(xué)校的教師除了正常的教學(xué)之外，還要處理扶貧、年度考核等非教學(xué)工作，但是民營學(xué)校的教師則主要關(guān)注教學(xué)工作，教師對于非教學(xué)工作具有一定的選擇性。相較于民營學(xué)校來說，公立學(xué)校的教師工作內(nèi)容缺乏選擇性，教師在繁重的非教學(xué)任務(wù)壓力下，難免產(chǎn)生職業(yè)的倦怠感。

3.創(chuàng)新困境：公辦學(xué)校教育模式多樣性不足

目前我國社會的主要矛盾從“物質(zhì)文化需要”層面逐步轉(zhuǎn)向“美好生活需要”層面，這體現(xiàn)了人們需求的進步，在教育領(lǐng)域則表現(xiàn)為人民群眾更加渴望接受高質(zhì)量多樣化的教育。同時，社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的多樣化使得社會對人才的需求與要求也千差萬別，這就要求對人才的培養(yǎng)與標(biāo)準(zhǔn)具有差異性和多樣性。新時代學(xué)校教育模式的多樣化發(fā)展，既要依據(jù)不同的學(xué)科類別、學(xué)科性質(zhì)與學(xué)科領(lǐng)域制定不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)與衡量人才的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，此外要基于學(xué)生個性化特點，例如興趣愛好、文化背景等制定特色培養(yǎng)方案。教育模式的多樣化關(guān)涉多樣化課程模式、多樣化教學(xué)形式、多樣化教育資源，乃至多樣化教育場域的教育模式，這意味著學(xué)校教育供給側(cè)要進行重要的變革。

但當(dāng)前我國的公立學(xué)校多樣化教育模式供給不足。公辦學(xué)校主要采用大班集體授課，課程與教學(xué)模式相對單一，適應(yīng)個人興趣愛好、性格特點與文化背景的特色學(xué)校數(shù)量很少。主要原因是：首先，我國處于社會主義初級階段，國家給予教育的資源有限，只能進行基礎(chǔ)教育的普及，著力于各級各類教育普及水平的提升，以保證教育的公平性、公益性，而難以滿足對多樣化的優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。其次，公立學(xué)校是由國家政府統(tǒng)一管理、集體領(lǐng)導(dǎo)，公立學(xué)校的運營權(quán)和管理權(quán)等均掌握在各級教育行政部門手中，學(xué)校教育主體是具有層級性的單一結(jié)構(gòu)，不同的學(xué)校由不同層級的政府管理，導(dǎo)致公立學(xué)校不具備自主權(quán)，在教育模式創(chuàng)新發(fā)展方面缺乏動力。由此可見，公辦學(xué)校急需擴充教育資源，提高教育模式的多樣化，來為不同的人才提供個性化和多樣性的教育。

三、國外“公校民營”學(xué)校治理模式的啟示

1.吸納社會資源，扶持薄弱學(xué)校發(fā)展

教育的公平性一直是制約國內(nèi)外教育長遠(yuǎn)發(fā)展的重要問題，也是國內(nèi)外教育改革的重要領(lǐng)域。無論是美國的特許學(xué)校，還是英國的學(xué)苑學(xué)校、馬來西亞的信托學(xué)校，促進其產(chǎn)生和發(fā)展的背景均是為了解決教育資源配置不均衡問題，改善和提高薄弱學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。通過“公校民營”這種方式，將民營學(xué)校的自主管理方式與政府的宏觀調(diào)控相結(jié)合，在政府相關(guān)政策的保障下，通過市場競爭來促進教育資源的流動與資源的合理配置，滿足薄弱地區(qū)教育資源的需求，緩和教育公平與教育質(zhì)量之間的矛盾。我國當(dāng)前公立學(xué)校的教育資源存在城鄉(xiāng)、區(qū)域和校際之間資源分配不均衡的問題，這是阻礙我國教育長遠(yuǎn)發(fā)展的重要因素。結(jié)合國外成功的“公校民營”辦學(xué)經(jīng)驗，可以采取以下措施來補充薄弱學(xué)校教育資源。首先，健全“公校民營”制度，為社會資源進駐薄弱公辦學(xué)校提供政策支持。要完善“公校民營”相關(guān)制度法規(guī)，完善審批機制，建立資源篩選機制，為公私合作提供政策依據(jù)。發(fā)揮政策工具作用，引導(dǎo)和支持民營資源進入薄弱公辦學(xué)校。麥克唐納爾（Mc Donnell）、艾莫爾（Elmore）等學(xué)者對政策工具進行區(qū)分，提出權(quán)威工具、激勵工具和能力建設(shè)工具等概念。政府應(yīng)加強激勵政策建設(shè)，給予薄弱地區(qū)學(xué)校傾斜性政策，通過政策優(yōu)惠、多維獎補、福利待遇等方式，引入社會民營資源。同時應(yīng)出臺相應(yīng)的能力建設(shè)政策，針對性地提升薄弱地區(qū)公辦學(xué)?！肮Ｃ駹I”合作的能力，通過交流培訓(xùn)、構(gòu)建資源共享機制等方式，解決薄弱學(xué)校建設(shè)困境。其次，支持優(yōu)質(zhì)民營學(xué)校通過集團管理方式兼并薄弱公辦學(xué)校，實現(xiàn)優(yōu)勢經(jīng)驗的傳遞。公校民營合作校一般是具備一定規(guī)模優(yōu)勢的民營學(xué)校，納入薄弱公辦學(xué)校可以為民營學(xué)校進一步打造良好的社會聲譽。同時加強薄弱地區(qū)公辦學(xué)校與優(yōu)質(zhì)民營學(xué)校的聯(lián)系，促進教師間的合作交流，既可以提高薄弱地區(qū)公辦學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展水平，又可以推廣優(yōu)質(zhì)學(xué)校的經(jīng)驗。

2.靈活管理制度，激發(fā)教師隊伍活力

嚴(yán)格的教師招聘考試與教師編制管理制度是我國公立學(xué)校普遍采用的人事管理制度。雖然這種制度能夠保證教師隊伍的穩(wěn)定性，為教師提供一定的安全感，但是也造成了我國公立學(xué)校教師管理制度缺乏活力。從美國特許學(xué)校、英國學(xué)苑學(xué)校以及馬來西亞信托學(xué)校的改革經(jīng)驗來看，深化教師管理制度改革，完善教師的績效獎勵機制，將教師的管理權(quán)下放到學(xué)校手中，讓教師的工資直接與工作量掛鉤，有利于激發(fā)教師的競爭力，提高教師的教學(xué)活力與創(chuàng)造力。首先，調(diào)整教師薪酬制度。薪酬制度改革是激發(fā)教師隊伍積極性的利器，改革教師普惠性績效工資制度，增加獎勵性績效工資額度，將教師的績效獎勵與自己的工作量直接掛鉤，避免教師績效評價只順應(yīng)教師職級身份微調(diào)的做法。同時繼續(xù)完善教師的考評制度，利用年度考評等方式進一步增加教師之間的競爭力，激發(fā)教師隊伍的活力與創(chuàng)造力。其次，完善教師晉升制度。改變教師層級式的晉升制度，將校長由逐級選拔方式改為校長持證上崗，為有意愿競爭校長等職位的教育工作者提供相關(guān)培訓(xùn)，獲得相關(guān)專業(yè)資格證書，進而持證上崗。這樣可以避免教師將自己的評價與背后的仕途相聯(lián)系，進而引導(dǎo)一線教師回歸教師身份認(rèn)同與價值追求。最后，增加教師教學(xué)的選擇權(quán)與自主權(quán)。教師應(yīng)該把自己的注意力集中于教學(xué)工作，對于其他工作，教師具有選擇的權(quán)利，增加教師參與學(xué)校管理與課程制定等的話語權(quán)。同時為教師提供心理疏導(dǎo)服務(wù)，及時舒緩教師的工作壓力，提升教師工作的滿意度，進而激發(fā)教師的活力。

3.增加辦學(xué)自主權(quán)，促進學(xué)校多樣化發(fā)展

我國由政府統(tǒng)一管理的單一學(xué)校教育模式對社會公眾教育多樣化需求的滿足程度較低，需要采取一定的措施來豐富我國學(xué)校的教育模式。通過對美國特許學(xué)校、英國學(xué)苑學(xué)校以及馬來西亞信托學(xué)校辦學(xué)經(jīng)驗的分析可知，在國外公辦民營模式實行之前也面臨著對社會公眾教育多樣化需求滿足程度低的問題，通過公辦民營的辦學(xué)模式可以讓政府權(quán)力下放，社會慈善團體、信托公司等可以直接參與學(xué)校管理，給予學(xué)校在辦學(xué)經(jīng)費、招生管理、課程設(shè)置等方面的自主權(quán)，也賦予校長與教師在學(xué)校管理上更大的話語權(quán)，鼓勵學(xué)校依據(jù)自身的實際情況進行改革與創(chuàng)新，保持學(xué)校的活力。同時，整合社會力量，為學(xué)校帶入充足的教育資源和先進的管理方式，實現(xiàn)學(xué)校自主管理，創(chuàng)辦特色教育，激發(fā)學(xué)校發(fā)展的動力，提高學(xué)校的創(chuàng)造力與活力，更有利于滿足社會公眾教育多樣化的需求。首先，轉(zhuǎn)變政府職能。將政府的角色由高度管理轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校管理的參與者，將政府控制型的管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)榉?wù)型管理模式。政府通過構(gòu)建完善的公共教育服務(wù)體系為學(xué)校的運行保駕護航，間接參與學(xué)校的教學(xué)與經(jīng)費管理，增加學(xué)校校長與教師直接參與學(xué)校管理與課程設(shè)置的話語權(quán)，讓學(xué)校在遵循國家課程框架的基礎(chǔ)上，依據(jù)社會需求與學(xué)生需求創(chuàng)辦具有特色的課程體系，實現(xiàn)個性化管理方式。其次，完善法律體系。通過國家相關(guān)法律法規(guī)的頒布，來確保學(xué)校多樣化課程體系構(gòu)建與學(xué)校個性化管理方式的合法性。明確中央和地方對教育的管理權(quán)限，減少管理主體的層級與不必要的干預(yù)，增加學(xué)校的權(quán)位，將管理功能的重心下放到學(xué)校內(nèi)部，更加有利于創(chuàng)建基于學(xué)生差異性與個性化化發(fā)展的特色學(xué)校，滿足社會公眾多樣化教育的需求。再次，合理引入信托機構(gòu)，充實學(xué)校資源。一方面政府要積極引入合理的私人信托機構(gòu)，幫助信托機構(gòu)與學(xué)校建立良好的聯(lián)系。另一方面要落實監(jiān)督管理制度，保證雙方的合法權(quán)益，并規(guī)定雙方的權(quán)利與義務(wù)，對于運營及投資方的資金使用，要確保?？顚Ｓ谩⒍ㄆ诠_，接受公眾監(jiān)督。同時，工作流程要“陽光”，以招投標(biāo)的方式，確保競爭良性有序，以此來調(diào)動社會公共資源投入到教育事業(yè)中，進而引入先進的學(xué)校管理方式，充實學(xué)校的教育資源，為社會公眾提供更加豐富、多樣化的優(yōu)質(zhì)教育。最后，構(gòu)建合作互助平臺。當(dāng)政府權(quán)力下放，學(xué)校獲得了更多的辦學(xué)自主權(quán)之后，要建立地方之間的交流合作機制，構(gòu)建合作互助平臺。對于我國公立學(xué)校來說，獲得學(xué)校自主權(quán)是一件比較新鮮的事情，有的學(xué)?？梢粤⒓撮_展學(xué)校的自主管理，但有些學(xué)校也會一頭霧水，難免手忙腳亂。因此需要構(gòu)建合作互助平臺，加強學(xué)校之間的溝通交流，分享成功的辦學(xué)經(jīng)驗，以及在辦學(xué)中存在的問題，互相協(xié)助，提高學(xué)校自主管理的能力，真正實現(xiàn)學(xué)校的自主管理。

四、結(jié)語

公校民營化是我國基礎(chǔ)教育的機制創(chuàng)新，能夠均衡教育資源，緩解優(yōu)質(zhì)教育稀缺的現(xiàn)狀。公校民營是要借助民營的教育資源和管理優(yōu)勢，為公辦學(xué)校帶來創(chuàng)新的教育思維和管理機制，能夠讓公辦學(xué)校提高教育活力，激發(fā)教師工作積極性。在公校民營轉(zhuǎn)制過程中，通過轉(zhuǎn)變政府職能，從遴選建設(shè)到運營管理，在政府的宏觀戰(zhàn)略引導(dǎo)和監(jiān)督下，建立科學(xué)全面的評估考核體系，借助民營教育的經(jīng)營管理模式及辦學(xué)優(yōu)勢，塑造帶有品牌特色的“公校民營”學(xué)校，以提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻：

[1]李文章.美國特許學(xué)校興起、紛爭及動向[J].比較教育研究，2020（01）：39-45.

[2]黃輝.高等教育PPP模式的法律規(guī)制研究[J].云南社會科學(xué)，2018（06）：142-146.

[3]李飛龍.國外基礎(chǔ)教育 PPP 辦學(xué)模式的實踐及啟示[J].外國教育研究，2010（07）：1-5.

[4]Nesselrode L， Ross F. Functional Analysis in Public School Settings： A Systematic Review of the Literature[J]. Behavior Analysis in Practice，2022，21（04）：74-95.

[5]楊廣暉，王瑜.美國特許學(xué)校的得失經(jīng)驗與啟示[J].教學(xué)與管理，2020（10）：80-83.

[6]馬千淳，王寰安.美國特許學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量授權(quán)方評估模式及其啟示[J].教育測量與評價，2021（08）：19-26.

[7]朱劍.西方大學(xué)內(nèi)部治理模式的嬗變：從學(xué)院式走向創(chuàng)業(yè)型[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2020，38（01）：85-96.

[8]王俊豪.英國公用事業(yè)的民營化改革及其經(jīng)驗教訓(xùn)[J].公共管理學(xué)報，2006（01）：65-70+78+110.

[9]楊正剛，洪明.馬來西亞基礎(chǔ)教育改革新政[J].比較教育研究，2018（01）：37-44.

[10]勞凱聲.公立學(xué)校200年：問題與變革[J].北京大學(xué)教育評論，2009，7（04）：78-105+189-190.

[11]張瑩，胡耀宗.全球城市如何配置基礎(chǔ)教育資源——基于紐約、東京、倫敦、新加坡的考察[J].比較教育學(xué)報，2022（01）：16-27.

[12]杜育紅，張喆.新常態(tài)下的教育資源配置——2015年中國教育經(jīng)濟學(xué)學(xué)術(shù)年會綜述[J].教育與經(jīng)濟，2015（05）：69-72.

[13]劉璐琳，喬楓，劉宇琦.“吸管效應(yīng)”下民族地區(qū)教育資源均衡化發(fā)展的問題與路徑——以西藏自治區(qū)為例[J].民族教育研究，2020（06）：66-71.

[14]張萬朋，李夢琦.新常態(tài)下我國教育資源配置改革的特點、挑戰(zhàn)與應(yīng)對[J].蘇州大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2020，8（03）：38-45.

[15]鄭歡歡.教育資源配置實質(zhì)公平探索[J].教學(xué)與管理，2018（30）：31-33.

[16][19]文軍，羅陽.單位轉(zhuǎn)型中教育組織如何運作——基于公立學(xué)校的制度邏輯分析進路[J].社會科學(xué)戰(zhàn)線，2021（06）：224-234+2.

[17][21]李虔，鄭磊.公辦和民辦學(xué)校教師流動現(xiàn)象探析——基于全國抽樣調(diào)查的混合研究[J].華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2021，60（04）：176-182.

[18]李廷洲，陸莎，錢冬明.我國公辦、民辦中小學(xué)教師流動的主要特征、趨勢與政策分析[J].教育發(fā)展研究，2020，40（12）：74-79.

[20]王強.后終身制時代公辦學(xué)校教師評價的制度反思——兼論《事業(yè)單位人事管理條例》第十六條[J].教育研究與實驗，2015（01）：50-54.

[22]鄒國振.需求識別·精準(zhǔn)供給·數(shù)據(jù)治理：網(wǎng)絡(luò)思想政治教育供給側(cè)改革之道[J].湖北社會科學(xué)，2019（10）：156-160.

[23]郝志軍，王鑫.加快形成中國特色高質(zhì)量教材體系——習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述學(xué)習(xí)研究之三[J].教育研究，2022（03）：4-14.

[24]楊挺，李偉.公辦中小學(xué)教師作為國家公職人員的特殊法律地位[J].中南民族大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2021（07）：106-116.

On the Model of Public Schools by Private Management in Foreign Countries and Its Enlightenment

YANG Guang-hui， ZHENG Pu-yang

（Institute for Educational Development， Nanchang University， Nanchang 330013， China）

Abstract： Public schools in China have such problems as unbalanced allocation of educational resources， lack of vitality in the teacher management system， insufficient diversity of education models， etc. This paper tries to make an in-depth analysis of the "public school private management" model practiced in the United States， the United Kingdom， and Malaysia. The model will enlighten China's education sectors from the aspects of absorbing social resources， adopting flexible management systems and increasing school autonomy， which helps public schools in China to improve the teaching quality in an all-round way.

Key words： Public Schools and Private Schools； Typical Model； Experience； Enlightenment； Educational Balance

收稿日期：2023-03-11

作者簡介：楊廣暉（1972），男，江西上饒人，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向為教育管理、比較教育；鄭浦陽（1989），男，福建漳州人，2020 級碩士研究生，研究方向為教育管理。

此文為教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“高中-大學(xué)銜接：日本高等教育人才培養(yǎng)創(chuàng)新機制”（16YJA880055）和江西省研究生創(chuàng)新專項資金項目“我國公校民營模式及過程管理研究”（ YC2021-S168）的研究成果。