楊修平

【摘 要】教學(xué)研究是教師置身于教學(xué)活動(dòng)中、指向教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計(jì)教學(xué)過程、選擇教學(xué)策略、提升教學(xué)效率、增強(qiáng)教學(xué)效果的研究，折射出教師的職業(yè)態(tài)度。教師開展教學(xué)研究既具有獨(dú)特的實(shí)踐優(yōu)勢(shì)，又需要特定的素養(yǎng)要求，即問題意識(shí)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、反思態(tài)度和研究方法，其實(shí)踐路徑是發(fā)現(xiàn)與提出問題、分析與選擇問題、制訂研究方案、呈現(xiàn)研究成果。

【關(guān)鍵詞】教師發(fā)展 教學(xué)素養(yǎng) 教學(xué)研究 應(yīng)然之理 實(shí)然之路

教育的根本任務(wù)是立德樹人，教師的本職工作是教書育人；育人者必先育己，立己者方能立人。新時(shí)代的合格教師需要不斷提升自己的教學(xué)素養(yǎng)，對(duì)此，相關(guān)理論和方法林林總總。其中，教學(xué)研究既是教師“育己”和“立己”的必由之路，也是教師提高“育人”和“立人”能力的重要方式，在教書育人工作中具有雙重價(jià)值。為此，筆者重點(diǎn)論述教師開展教學(xué)研究的應(yīng)然之理和實(shí)然之路。

一、教師開展教學(xué)研究的應(yīng)然之理

對(duì)教師而言，教學(xué)不是一種按部就班、例行公事的謀生手段，而是一項(xiàng)情理交融、歷久彌新的理想事業(yè)。教師是教學(xué)問題的參與者、研究者和破解者。

1. 教學(xué)研究是一種職業(yè)態(tài)度

“研究”有廣義和狹義之分[1]276-277。狹義的研究一般指專業(yè)人員所做的科學(xué)研究或?qū)W術(shù)研究，有很高的行業(yè)準(zhǔn)入性、嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的程序，是少數(shù)專業(yè)人士才能從事的研究活動(dòng)。廣義的研究有“考慮或商討”之義，可以泛指一般的“探求事務(wù)的真相、性質(zhì)、規(guī)律等”[2]的思考活動(dòng)。由此可見，所有的教學(xué)研究都具有廣義研究的含義，體現(xiàn)的是教師對(duì)待教育工作負(fù)責(zé)任的職業(yè)態(tài)度。

教學(xué)研究依據(jù)研究主體的不同可分為專業(yè)教研人員的教學(xué)研究和教師的教學(xué)研究?jī)煞N類型。兩種教學(xué)研究在性質(zhì)、路徑和目的上存在較大差異[3]356。這些差別在教育研究領(lǐng)域一直存在并將繼續(xù)存在，體現(xiàn)出不同研究主體的不同價(jià)值取向，發(fā)揮著不同的實(shí)踐功能。

一是研究性質(zhì)之別。專業(yè)人員的教學(xué)研究是針對(duì)與教學(xué)有關(guān)的問題、以理論探究為導(dǎo)向而開展的一種描述和解釋教學(xué)的研究，追求理論上的發(fā)現(xiàn)、突破、創(chuàng)新。教師的教學(xué)研究關(guān)注的問題必定來自自己所在學(xué)校、所在課堂、所教學(xué)生，是一種直接指向教學(xué)實(shí)踐、重在改進(jìn)教學(xué)工作、增強(qiáng)教學(xué)效果的研究。

二是研究路徑之別。專業(yè)人員的教學(xué)研究是一種置身教學(xué)活動(dòng)之外的研究。相比之下，教師的教學(xué)研究是一種置身于教學(xué)活動(dòng)中的研究，教師本人就是“參與者”和“當(dāng)事人”，在真實(shí)鮮活的教學(xué)情境中研究和改進(jìn)教學(xué)。

三是研究目的之別。專業(yè)人員的教學(xué)研究在本質(zhì)上是一種“關(guān)于教學(xué)”的研究，其根本目的是豐富和創(chuàng)新教學(xué)理論。教師的教學(xué)研究是一種“為了教學(xué)”的研究，其直接目的是改進(jìn)教學(xué)，植根和服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐。

2. 教學(xué)即研究

究其本質(zhì)，教學(xué)是教師引起、維持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式。教師行為包括主要行為（如呈現(xiàn)、對(duì)話、輔導(dǎo)等）和輔助行為（如教師期望、動(dòng)機(jī)激發(fā)、課堂交流和管理等）兩大類別[4]；教學(xué)是著眼于一定目的，在特定的環(huán)境中，基于預(yù)期的課程框架，通過師生主體間的交往和對(duì)話，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的專門社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)[3]198-199。由此可見，教學(xué)本質(zhì)上是一種探究活動(dòng)。在歷史演進(jìn)層面，“教學(xué)即研究”的命題源于英國(guó)課程論專家斯騰豪斯1979年在東安格利亞大學(xué)所作的“研究應(yīng)成為教學(xué)的基礎(chǔ)”[5]的講義，后經(jīng)他人整理于1985年出版并迅速傳播開來。在現(xiàn)實(shí)應(yīng)用層面，“教學(xué)即研究”理念對(duì)教師至少有以下三層意義。

第一，研究才能讓教學(xué)更有效果。教師要在不斷變化的教學(xué)環(huán)境下完成如此艱巨的育人任務(wù)，倘若只教書、不研究如何教，只授業(yè)、不研究授什么業(yè)，只傳“經(jīng)”、不研究傳“真經(jīng)”，那么教學(xué)即使有效果也會(huì)不盡人意。相反，唯有時(shí)時(shí)研究、事事研究、因需施教、因材施教，教學(xué)才會(huì)更有效果。

第二，研究才能讓教學(xué)更有意思。每位教師的工作對(duì)象和工作環(huán)境是相對(duì)固定的，在這些條件下，教學(xué)工作難免有乏味煩躁之處，如果不能與時(shí)俱進(jìn)地研究新情況、解決新問題，那么教師很有可能會(huì)走向職業(yè)倦怠。

第三，研究才能讓教學(xué)更有內(nèi)涵。教師的教學(xué)研究有利于解決教學(xué)過程中的實(shí)際問題。面對(duì)教學(xué)領(lǐng)域的新觀點(diǎn)、新變化、新問題、新方法，教師需要不斷直面新情況、分析新問題、解決新矛盾，做好這項(xiàng)工作的關(guān)鍵是讓教師養(yǎng)成開展教學(xué)研究的習(xí)慣，以“靜”制“動(dòng)”，以“不變”應(yīng)“萬變”，培養(yǎng)教師的教學(xué)效能感和職業(yè)成就感。教師的教學(xué)研究有利于課程、教學(xué)與教師的充分整合。課程建設(shè)與教學(xué)改革的最終目的是育人，立德樹人和課程育人的本質(zhì)就是追求“教學(xué)之事”與“教育之人”的統(tǒng)一，即知行合一、教研合一、人事合一。因此，課程、教學(xué)和教師三者融合既是教學(xué)革新的標(biāo)志，又是課程育人的必要條件。教師的教學(xué)研究有利于教育的健康發(fā)展。教育的健康發(fā)展不僅需要專業(yè)人員的教育理論研究和政策規(guī)劃以便“抬頭看路”，為教育發(fā)展指引前進(jìn)方向，而且需要一線教師的教學(xué)行動(dòng)研究，為教育科學(xué)發(fā)展注入鮮活的血液。教師的教學(xué)研究有利于促進(jìn)教師自身的可持續(xù)發(fā)展。

3. 教師即研究者

20世紀(jì)60年代，斯騰豪斯正式提出“教師即研究者”（Teacher as Researcher）的教育理念[6]。他認(rèn)為，學(xué)校教育培養(yǎng)出了一大批被知識(shí)所控制的人群，而不是被知識(shí)所服務(wù)的人才。換言之，學(xué)校教育培養(yǎng)出了許多有很強(qiáng)知識(shí)接受能力的“學(xué)霸”。學(xué)校教育在強(qiáng)調(diào)知識(shí)接受的同時(shí)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的思考力和鑒別力。顯然，要培養(yǎng)學(xué)生的批判和探究精神，教師需要先成為自主開放的人，途徑是教師要讓自己成為教學(xué)研究者[7]。20世紀(jì)70年代以來，該理念開始在全世界廣為流傳。在現(xiàn)實(shí)層面，課堂是驗(yàn)證教育理論的最佳場(chǎng)所，教師是改進(jìn)教學(xué)的最佳人選。因此，“教師即研究者”旨在闡明一個(gè)簡(jiǎn)單的道理：教師有充足的機(jī)會(huì)開展課堂教學(xué)研究，教師完全可以成為教學(xué)研究者。

（1）教師為何要成為教學(xué)研究者

教師無論是在初入職場(chǎng)階段，還是在之后的發(fā)展中，都要把自己定位成教學(xué)研究者。原因是多方面的：第一，教師成為教學(xué)研究者，才能做好教育工作。教師走進(jìn)職場(chǎng)后要經(jīng)歷“初為人師”的適應(yīng)期。適應(yīng)期是教師成長(zhǎng)的關(guān)鍵期，新教師在這一時(shí)期“書生意氣，揮斥方遒”，若能及時(shí)投入教學(xué)研究，往往能夠早出成果、出好成果，發(fā)展之路會(huì)越走越寬。第二，教師成為教學(xué)研究者，才能贏得職業(yè)自尊。一名合格的教師需要雙重職業(yè)知識(shí)：一是所學(xué)專業(yè)或所教學(xué)科的本體性知識(shí)，二是教授本體性知識(shí)所需的條件性知識(shí)。前者已經(jīng)數(shù)年積累，理應(yīng)能夠勝任課堂教學(xué)之用，但當(dāng)初的“立己之學(xué)”與當(dāng)今的“達(dá)人之教”相比，確有差異，后者需要從實(shí)際出發(fā)，自然更需要教師開展教學(xué)應(yīng)用研究。第三，教師成為教學(xué)研究者，才能創(chuàng)造職業(yè)光彩。行行出狀元，人人都出彩，這是教育對(duì)人生職業(yè)生涯的夙愿和期待。只有開展教學(xué)研究才能有教學(xué)創(chuàng)新和可持續(xù)發(fā)展，才能創(chuàng)造職業(yè)效能感、幸福感和價(jià)值感。

（2）教師開展教學(xué)研究的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)

教師開展教學(xué)研究具有“得天獨(dú)厚”的優(yōu)勢(shì)。第一，教師的工作“接地氣”。教師的工作植根于真實(shí)的教育教學(xué)情境，教師了解課程、教材、教法、學(xué)生等教育要素存在的困難、問題和需求，能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的“真問題”，找到開展研究工作的起點(diǎn)。第二，教師易于獲得“一手資料”。教師與學(xué)生的交往和互動(dòng)構(gòu)成了教育生活的主要內(nèi)容，教師的日常工作能夠廣泛觸及學(xué)生成長(zhǎng)中的問題，能夠及時(shí)獲取大量的一手教學(xué)研究資料，這是教學(xué)研究的原始支撐材料。第三，教師擁有檢驗(yàn)和批判教學(xué)理論的實(shí)踐平臺(tái)。實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而研究需要懷疑、批判和重構(gòu)，教師一線教學(xué)工作的實(shí)踐性為教師質(zhì)疑、審視和檢驗(yàn)各種教育教學(xué)理論提供了充足的機(jī)會(huì)，這種過程本身就是開展教學(xué)研究的過程。

（3）教師開展教學(xué)研究的素養(yǎng)要求

要做好教學(xué)研究，需要教師修煉一些必備的研究素養(yǎng)。第一，教師要有問題意識(shí)。教師需要在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、捕捉問題，并保持解決問題的欲望和精神動(dòng)力。第二，教師要有終身學(xué)習(xí)和思考的習(xí)慣。教師的個(gè)人生活和學(xué)習(xí)背景往往只決定其人生的起點(diǎn)，人生的歸宿往往取決于終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣和精神世界的亮度。第三，教師要有適時(shí)反思和自我批判的態(tài)度。美國(guó)學(xué)者波斯納（Posner）認(rèn)為：“沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)?！盵8]為此，他在1989年就提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”[9]。其中，反思在教師成長(zhǎng)中扮演著重要角色。其實(shí)，反思和批判是一切職業(yè)發(fā)展的兩個(gè)必要條件。第四，教師要掌握必需的教育教學(xué)研究方法。掌握教學(xué)研究的基本方法是幫助教師做好研究工作的必要條件。

二、教師開展教學(xué)研究的實(shí)然之路

教學(xué)研究是教師對(duì)日常職業(yè)生活的一種主動(dòng)的、自覺的、多樣的探究活動(dòng)及行動(dòng)過程。教學(xué)研究強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)參與和全身心體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)活動(dòng)目的、意義、過程、方法和結(jié)果的持續(xù)解讀、選擇和創(chuàng)造。一般而言，開展一項(xiàng)教學(xué)研究需要經(jīng)歷以下四個(gè)主要步驟[1]293-297，即發(fā)現(xiàn)與提出問題、分析與選擇問題、制訂研究方案、解決問題。

1. 發(fā)現(xiàn)與提出問題

教師在教育教學(xué)中總會(huì)發(fā)現(xiàn)或遇到各種問題，這些問題通常就是教師要研究的教學(xué)問題。教學(xué)研究的第一步是學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，常用方式主要有以下三種。第一，在反思批判中發(fā)現(xiàn)問題。教師需要在日常教學(xué)中保持從教的本心，通過反思和批判，從自己的親身感受和疑難困惑中發(fā)現(xiàn)問題、感悟問題、提煉問題。第二，在學(xué)習(xí)比較中發(fā)現(xiàn)問題。教師在教學(xué)實(shí)踐中至少有以下兩種接觸教育教學(xué)理論、思想和觀點(diǎn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)：一種是被動(dòng)的學(xué)習(xí)；另一種是主動(dòng)的學(xué)習(xí)。第三，在討論互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問題。教師可以尋找志趣相投的同行或?qū)＜议_展經(jīng)常性的討論，以開闊自己的眼界、提升自己的教學(xué)敏感性，進(jìn)而串聯(lián)教育教學(xué)中的諸多問題，特別是具體的、獨(dú)特的、個(gè)人化的真問題。

2. 分析與選擇問題

教師在發(fā)現(xiàn)特定的研究問題之后，需要對(duì)問題進(jìn)行深入分析，以確定問題的性質(zhì)、類別、緣由、價(jià)值等，在自己的能力范圍內(nèi)選擇可以研究和值得研究的問題。一般而言，好的研究問題通常應(yīng)具有下述特征：（1）問題必須有價(jià)值；（2）問題必須有科學(xué)性和現(xiàn)實(shí)性；（3）問題必須具體明確；（4）問題要有新穎性和獨(dú)創(chuàng)性；（5）問題要有可行性[10]。

3. 制訂研究方案

教師在對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行分析與選擇之后，下一步就是考慮如何解決，這就需要制訂問題解決的研究方案。主要任務(wù)是確定研究思路和分析框架，落實(shí)相應(yīng)的具體的研究方法。第一，明確擬達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)。在明確預(yù)期研究目標(biāo)時(shí)，要盡量清晰、具體、可測(cè)量。第二，設(shè)計(jì)研究的操作變量和因素。研究的操作變量會(huì)直接影響研究結(jié)果，研究者通過對(duì)操作變量的控制而得到不同的結(jié)果，再通過對(duì)不同結(jié)果的比較，得出研究結(jié)論，最后尋求所得結(jié)論與預(yù)期目標(biāo)之間的關(guān)系。第三，剔除其他無關(guān)因素的影響。這里的“無關(guān)因素”是指實(shí)驗(yàn)研究中除人為確定的自變量之外的一切可能會(huì)影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的因素。第四，確定行動(dòng)步驟和時(shí)間安排。在確定行動(dòng)步驟和時(shí)間安排時(shí)應(yīng)有靈活性和嘗試性，針對(duì)可能出現(xiàn)的種種情況要明確幾種可能的備用選項(xiàng)。第五，落實(shí)研究的人員組合問題。如何組合才能發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的最大優(yōu)勢(shì)，能夠人盡其才、才盡其用，有利于研究的階段性進(jìn)展和后續(xù)的可持續(xù)發(fā)展。

4. 呈現(xiàn)研究成果

這一環(huán)節(jié)是對(duì)上述各個(gè)環(huán)節(jié)的信息整理、結(jié)果分析和結(jié)論研判，以確定本項(xiàng)研究對(duì)預(yù)期目的的滿足程度、對(duì)預(yù)期疑問的回答程度，并以研究報(bào)告或研究論文的方式表述研究成果；如果研究未能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或預(yù)期需求，就有必要開展二次研究或其他相關(guān)研究，直至較好地解決問題或得到較為滿意的答案。

對(duì)教師而言，教學(xué)研究在很多時(shí)候是一種對(duì)未知教學(xué)事務(wù)的追問、思考和探索，是一種對(duì)待教育教學(xué)工作的積極態(tài)度，并非是高不可測(cè)的排他性工作。因此，教師開展教學(xué)研究，不是“要不要”和“能不能”的問題，而是如何對(duì)待自身發(fā)展和自己工作的職業(yè)態(tài)度問題。

參考文獻(xiàn)

[1] 崔允漷.有效教學(xué)[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[2] 中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典（第5版）[Z].北京：商務(wù)印書館，2005：1724.

[3] 全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫.教育學(xué)基礎(chǔ)（第3版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2014.

[4] 袁振國(guó).當(dāng)代教育學(xué)（2004年修訂版）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：163.

[5] RUDDUCK J，HOPKINS D. Research as basics for teaching：readings from the work of laurence stenhouse [M]. London：Heinemann，1985：23.

[6] 范敏，劉義兵.斯騰豪斯的“教師成為研究者”思想[J].全球教育展望，2017，46（8）：83-94.

[7] STENHOUSE L. An Introduction to Curriculum Research and Development[M]. London：Heinemann，1975：143-144.

[8] 傅建明.教師專業(yè)發(fā)展：途徑與方法[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：125.

[9] 趙美榮.經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)[J].小學(xué)教學(xué)參考，2011（5）：1.

[10] 裴娣娜.教育研究方法導(dǎo)論[M].合肥：安徽教育出版社，1995：74-77.

本文系2022年浙江省課程思政教學(xué)研究項(xiàng)目“南孔文化融入高職院校課程思政體系建設(shè)的探索與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：432）、2023年浙江省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“大思政課視域下南孔文化融入高職院校思政教育的路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2023SB069）研究成果。

（作者系衢州職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，比較教育學(xué)博士）

責(zé)任編輯：李莎