【摘 要】小學教師德育能力是影響學生品德形成的重要因素。基于已有研究成果，使用扎根理論方法，對11位小學教師的訪談數(shù)據(jù)進行質性分析，確定小學教師德育能力結構模型，發(fā)現(xiàn)小學教師德育能力由“教師德育認知能力”“教師德育情感能力”“教師德育行為能力”3個一級指標、8個二級指標和21個三級指標組成。研究結果有益于推動小學教師德育能力結構明晰化、具體化、微觀化，為小學教師德育能力的發(fā)展提供明確路徑指引，進而提高小學德育的實效性。

【關鍵詞】小學教師 德育能力 結構模型 質性分析

【中圖分類號】G451? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）11-19-05

鄒云 / 宜春幼兒師范高等專科學校學前教育學院，助教，從事教師教育和小學德育研究（宜春 336000）

【基金項目】2022宜春市年度社會科學研究規(guī)劃項目一般課題“小學教師德育能力的結構與發(fā)展策略研究”（22SK136）

黨的十八大報告指出：“把立德樹人作為教育的根本任務，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！秉h的十八屆三中全會進一步提出要堅持立德樹人?？梢姡掠闹匾圆谎远?，而要想提高德育實效，最重要的就是提高教師的德育能力，促進教師德育專業(yè)化發(fā)展。檀傳寶指出：“到現(xiàn)代社會，教師的‘專業(yè)倫理取代‘職業(yè)道德，不僅意味著對教師的倫理要求更加‘科學，師德規(guī)范常建立在教育學、心理學、現(xiàn)代法學等學科知識的基礎之上，而且意味著這些倫理要求更加規(guī)范、具體，具有可操作性?！保?］師德教育也應從“被動遵守職業(yè)道德規(guī)范”走向“獲得一種專業(yè)能力”，將師德教育融入專業(yè)育人能力之中進行綜合培養(yǎng)，是在教育實踐中重構“倫理性教學”，重塑“倫理型教師”的迫切需求。然而，當下小學教師的德育能力內涵、結構尚不清晰，相關研究較少。因此，在借鑒和參考相關理論研究的基礎上，本研究以一線小學教師和小學校長為研究對象，以建構小學教師德育能力結構為研究目的，運用質性研究方法，構建小學教師德育能力結構，以期能對后續(xù)培養(yǎng)教師、開展學術研究有所助益。

一、研究方法及研究對象

本研究借助關鍵事件訪談法對小學教師進行訪談，采用扎根理論編碼方式對訪談收集的資料進行編碼分析，在編碼分析的基礎上，提出小學教師德育能力結構的理論框架。

（一）研究方法及研究工具的選擇

本研究主要借鑒扎根理論的質性研究方法進行。具體而言，主要采用關鍵事件訪談法和扎根理論編碼方法。首先，關鍵事件訪談法是一種開放式的行為回顧式探索技術，通過與優(yōu)秀員工和一般員工的訪談，獲取與勝任某項工作相關的素質信息的一種方法。本研究運用關鍵事件訪談法，對11位小學一線教師、校長進行訪談，詢問他們在教育教學過程中感到最有成就感和挫敗感的兩到三件教育事件，挖掘小學教師勝任德育工作所需要的能力素質。其次，扎根理論“是一種從下往上建立實質理論的方法，即在系統(tǒng)收集資料的基礎上尋找反映社會現(xiàn)象的核心概念，然后通過這些概念之間的聯(lián)系建構相關的社會理論”［2］。在獲得質性訪談資料的基礎上，運用扎根理論的編碼方法對資料進行逐級編碼，在不斷比較分析中，提煉出教師德育能力的范疇，從而建構小學教師德育能力結構。最后，為提高質性資料的分析效率，本研究借助計算機輔助數(shù)據(jù)分析軟件Nvivo 12.0開展工作。

（二）研究對象的抽樣與選擇

在調查抽樣時采用“理論抽樣”的方法，即依據(jù)新樣本能否為理論的發(fā)展提供新的內涵，逐步確定樣本結構。根據(jù)小學教師從事德育實踐的年限、職位、所獲榮譽等，把教師群體分為德育成效高的教師、新手教師和德育管理經(jīng)驗豐富的校長這三個群體。然后再依據(jù)“理論抽樣”的方法，逐步抽取11位教師作為研究對象，其中包含3位德育管理經(jīng)驗豐富的校長、5位德育成效高的一線教師、3位新手教師。

新手教師指剛走上工作崗位1～3年的新教師，這一階段的教師更多地關注如何站穩(wěn)講臺，探究科學高效的教學方法，對于學生的德育問題仍處于摸索階段。德育成效高的教師指從事教育教學工作20年以上，在德育實踐方面經(jīng)驗豐富，獲得過德育特級教師或者市級優(yōu)秀班主任等稱號的教師。德育管理經(jīng)驗豐富的校長則是指在全國德育示范學?；虻掠厣珜W校里分管德育的校長。

二、小學教師德育能力結構的質性建構

（一）訪談數(shù)據(jù)的獲取

圍繞“小學教師勝任德育工作所需能力”這一主題進行深入研究，設計寬廣的、開放式深度訪談提綱，并以此進行深度訪談。訪談提綱包括：①描述兩到三件從教以來令您最有成就感的育人事件；②描述兩到三件從教以來令您最有挫敗感的育人事件；③您認為教師勝任德育工作需要具備什么能力？為了使受訪者能詳細、有序地展現(xiàn)一件事情的來龍去脈，避免受訪者脫離訪談的核心問題，本研究借助STAR工具進行訪談提綱的編制。訪談形成總計650分鐘的錄音資料，借助“訊飛聽見”錄音轉文字軟件，將11份錄音文本轉為總計7萬余字的訪談文本。將整理好的11份文本導入Nvivo 12.0軟件中，以便接下來的編碼使用。

（二）基于扎根理論的訪談數(shù)據(jù)編碼

1．扎根理論的內涵及實施流程

扎根理論有一套嚴謹規(guī)范的操作程序，即三級編碼過程，包括開放式編碼、主軸式編碼和選擇式編碼。編碼的步驟如圖1所示。

2．訪談資料分析的實施過程

（1）開放式編碼。開放式編碼是一個將原始資料打散，賦予概念，再以新的方式重新組合起來的操作過程。要求研究者保持開放的態(tài)度，懸置個人偏見和理論先見。筆者將獲得的11份關鍵事件訪談的原始資料進行開放式編碼中的初始編碼（貼標簽）操作。在對樣本數(shù)據(jù)進行整理的過程中，樣本的編碼以“地區(qū)+序號+姓氏首字母+26個英文字母”形式（如SX2H-F），單個文本資料內容的編碼采用“英文字母+數(shù)字”（如F1）的形式，示例如表1所示。貼完標簽后，結合自身的經(jīng)驗和理論水平，將初級編碼逐級“縮編”，形成概念化名稱。

完成初始編碼后，得到了25個初始概念，在此基礎上對提出的概念與初始編碼進行比較，以及在概念與概念之間進行比較，將含義類似或具有包含關系的概念合并。例如將“掌握學生心理發(fā)展規(guī)律”并入“德育知識”，將“健康的心理狀態(tài)”并入“調節(jié)自身情緒”等。最終得到21個概念，然后對最終保留的概念進行進一步比較分析，將相關概念合并整合得到8個“次范疇”，在此基礎上深入探索范疇的性質。

（2）主軸式編碼。在開放式編碼后，仍存在多個概念屬于同一類別的情況，需要進行主軸式編碼。主軸式編碼的主要任務是發(fā)現(xiàn)和建立概念類屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各個部分之間的有機關聯(lián)。對21個初級類屬進行歸納，理順各概念詞的層次關系，使得概念詞具備更大的解釋力。通過對開放式編碼階段所得的8個范疇進行比較分析，確定了三大主范疇，分別是“德育認知能力”“德育情感能力”“德育行為能力”（如表2所示），這三大范疇并不是互相割裂的，而是一個相互聯(lián)系的整體，小學教師在德育實踐中，只有具備這三個方面的能力，才能勝任德育工作。

在對訪談資料進行范疇與范疇間的比較分析過程中，發(fā)現(xiàn)德育認知能力很自然地被認為是小學教師德育能力的基礎，例如“在教育學生時，首先你要知道學生的心理和相應的德育理論知識”“要首先意識到，我們有責任和義務在學科教學和平常的交流中對學生進行潛移默化的教育”。而德育情感能力是教師開展德育工作的關鍵能力，在與學生的交流、溝通、一言一行中體現(xiàn)出來，例如T老師說：“教師基于對學生的愛，從內心深處生發(fā)出一種希望學生發(fā)展、希望學生成長、希望學生愛學習的情感。”Z老師表示：“我在了解了他的家庭情況后，覺得他非常缺少愛，所以對于他，我希望能用更多的愛去關心他，感化他?！钡掠袨槟芰κ堑掠J知能力和德育情感能力的外在表現(xiàn)，體現(xiàn)為教師開展德育的具體方式方法，對各種德育關系的統(tǒng)整和對德育過程的調整反思。例如H老師說：“在教育學生的過程中，針對不同性格的學生要采用不同的教育方法，對待內向膽小的學生，要用溫和的方法去處理；而對于調皮膽大的學生，要雙管齊下，該嚴厲的時候要嚴厲，嚴厲過后要溫和地跟他講道理。”“生活當中發(fā)生的事件和學生交往的事件都是獨一無二、不可復制的，沒有兩件完全相同的德育事件，老師不一樣，面對的學生不一樣，需要處理的事件也不一樣，那么采用的方法肯定也是不一樣的，這就需要教師靈活地處理。”由此可以看出，教師的德育認知能力、德育情感能力和德育行為能力并非相互割裂、孤立存在，而是相互影響，相互促進（見圖2）。

（3）選擇式編碼。選擇式編碼是在發(fā)現(xiàn)主范疇并在對主范疇內涵及相互關系進行系統(tǒng)分析的基礎上，選擇核心范疇的過程。核心范疇“就像是一個魚網(wǎng)的拉線，核心類屬可以把所有其他的類屬患成一個整體拎起來，起到‘提綱挈領的作用”［3］。簡言之，核心范疇就是貫穿始終，起到最關鍵作用的決定性因素。

結合關鍵事件訪談法的文本分析和筆者自身的實踐經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，小學教師的工作繁瑣復雜，對教師的評價更看重教師的教學成績，所以在實際教學實踐中，教師從事德育工作是一個“良心活”。教師德育能力與其他能力最顯著的區(qū)別是教師的情感能力，教師的情感能力貫穿于德育過程的始終，奠定教師認知能力和行為能力的基調。教師的德育情感能力是訪談中被提到次數(shù)最多的能力，德育是一個以心育心、以情育情、以愛育愛的過程，教師的態(tài)度、特質、動機等情感要素至關重要，而這些內隱的情感要素在德育實踐活動中，通過教師與學生的交流外顯出來。例如F老師所說“對孩子嚴厲的背后必須是讓孩子感覺到你還是很愛他的，有愛的嚴厲才是有溫度的嚴厲，沒有愛的嚴厲，那就變成了一種嚴苛，孩子會感覺你說的每一句話都像一把劍一樣刺痛他的內心”。除了有對學生的愛，還要有一份對家長的愛，H老師如是說道：“要包容這些第一次做爸爸媽媽的家長，不能苛求他們，因為他們做父母的年歲跟孩子的年齡一樣，孩子如果8歲，那么他們做父母也只是做了8年，是在不斷學習的，需要得到教師的引領?！痹诘掠龑嵺`活動中，教師的情感能力也體現(xiàn)在教師對學生情感的理解上，如W老師認為：“在實踐中，要關注學生的細微變化，發(fā)現(xiàn)學生隱藏的情緒?！贝送?，對自身情緒的控制和擁有一個健康的心態(tài)也是教師情感能力的表現(xiàn)，Z老師認為：“每一個孩子都是來感化人的，讓你變得更加有能量，讓你更加慈悲、更加包容，所以我們應該感謝每一個出現(xiàn)在我們生命中的家長、學生、同事?！苯處煹那楦心芰υ谝欢ǔ潭壬夏軟Q定教師的認知能力和行為能力。由于教師德育情感能力起到了統(tǒng)領其他所有范疇的作用，因此筆者將其作為本研究的核心范疇。

三、小學教師德育能力結構的內涵闡釋

本研究采用關鍵事件訪談法，對5位德育成效高的小學教師、3位小學新手教師和3位德育管理經(jīng)驗豐富的小學校長進行了時長不等的訪談，并對訪談數(shù)據(jù)進行了編碼，逐漸形成了小學教師德育能力結構的理論框架。小學教師德育能力具有很強的理論意義和實踐意義，本文將結合《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中小學德育工作指南》，從結構上解讀小學教師德育能力的內涵。

（一）教師德育認知能力

德育認知能力是教師在理解各種德育信息和德育問題的基礎上作出判斷的能力，包括德育認識力和德育判斷力，是教師開展德育活動的前提和基礎性能力。德育認識力是教師開展德育活動的首要前提。《小學教師專業(yè)標準（試行）》中強調教師需要對自身的職業(yè)和學生的態(tài)度及行為有正確的認識和理解。能力與活動相適應理論則提到，在開展實踐活動之前，實踐者必須對活動對象等具有一定的基礎認知。德育判斷力則是教師通過靈活運用自身已有的知識，結合情境對德育問題作出由淺入深的分析，以形成教師自身對相應德育問題的主觀判斷。在訪談中許多新手教師都提到了自身在對于判斷德育問題程度、誘因等方面存在一定的困難，導致這一問題的原因，一方面是新手教師缺乏足夠豐富的德育理論知識與實踐經(jīng)驗，另一方面則是新手教師缺乏一定的德育分析能力，缺乏整合自身已有資源對德育問題進行深入認識的能力。

（二）教師德育情感能力

教師德育情感能力是基于教師自身的道德品質和價值觀，確保能順利完成德育實踐中情感活動所需的個性心理特征，包括在德育實踐中的情感理解力、情感感染力和情感調控力。首先，教師情感理解力指教師在德育實踐中，能理解學生呈現(xiàn)的行為表現(xiàn)，預測學生潛在的情緒狀態(tài)和對其情緒背后的原因進行探究的能力，是教師德育情感能力的基點。在德育實踐中，教師要能理解學生的情緒狀態(tài)，具有共情和移情的能力，學生才可能卸下防備，敞開心扉，與教師建立信任友愛的情感關系。其次，德育情感感染力是指教師在德育實踐中與學生、家長、同事互動的情感表達能力、情感傳遞能力和情感評價能力?！缎W教師專業(yè)標準（試行）》中指出對學生要有積極的情感態(tài)度。生活德育理論則指出要滿足學生成長的需求。教師德育情感溝通能力不僅能滿足學生成長中對教師的情感需求，而且還能使教師將積極的情感態(tài)度傳遞給學生。最后，教師德育情感調控力指在德育實踐中，教師對學生情感的控制能力和對自身情緒的調節(jié)能力。教師的情感控制能力不僅指能控制自身的不良情緒，同時也指能針對學生的情緒變化做出相應反應的能力。在訪談中，很多教師特別是班主任教師指出，教師要能化解自身消極情緒，以合理的方式宣泄壓力，作為道德教育實踐者，自身擁有一個健康的心態(tài)至關重要。

（三）教師德育行為能力

教師德育行為能力就是基于學生生活，解決學生道德問題的實踐性能力。教師德育行為能力是教師在德育認知能力和德育情感能力的基礎上選擇最佳的德育行為方式并對德育過程進行調控以解決德育問題的行為實踐能力，包括德育方法運用力、德育關系統(tǒng)整力和德育過程調控力。首先，道德教育是一項專業(yè)性活動，需要采用特定的方法來實現(xiàn)道德教育的目的。傳統(tǒng)的以教授道德知識為主導的灌輸性德育方式已經(jīng)不符合時代發(fā)展需求。依據(jù)生活德育理論，德育方法的運用應基于學生的生活，符合學生的特點。運用什么方法，怎樣運用，能達到什么樣的效果，這些都需要教師具有德育方法運用力。其次，德育是一個需要多方合作、多方參與的多向度活動，教師在德育實踐中需要起到協(xié)調各方的作用，這就要求教師具有德育關系統(tǒng)整力。德育關系統(tǒng)整力指教師在德育實踐中統(tǒng)領整合各種關系的能力，包括調控與家長、同事、學生、學科之間的多向關系以及調控自我的能力。最后，在德育實踐中，教師除了要達到促進學生道德成長的目的，也要保證德育過程的道德性，給學生產(chǎn)生良好的道德影響，這就需要教師具有良好的德育過程調控能力。德育過程調控力指教師在德育實踐中對自身行為的一種調節(jié)監(jiān)控能力，教師需要注意自身的言行舉止，做到為人師表，使自身的行為實踐符合德育過程的道德性，不斷反思自身，不斷改進，與時俱進。

小學教師德育能力結構是一個穩(wěn)定的三角循環(huán)體，包括德育認知能力、德育情感能力和德育行為能力，三者之間相互影響，相互促進，共同構成了小學教師德育能力結構框架。德育認知能力是德育行為能力和德育情感能力的前提和基礎，德育情感能力是德育認知能力和德育行為能力的關鍵和核心，德育行為能力是德育認知能力和德育情感能力的保障和外顯化，三者相互影響，在一定條件下，小學教師德育能力會隨著德育認知能力的提高，德育情感能力的深入，德育行為能力的熟練而提高。

【參考文獻】

［1］檀傳寶．主動回應時代的呼喚：努力推進“教師德育專業(yè)化”［J］．人民教育，2012（18）：9．

［2］陳向明．扎根理論的思路和方法［J］．教育研究與實驗，1999（4）：58．

［3］同［2］61．