陳江

作者簡(jiǎn)介

江西省弋陽(yáng)縣方志敏中學(xué)校長(zhǎng)，中小學(xué)正高級(jí)教師，國(guó)家二級(jí)心理咨詢師，江西省學(xué)科帶頭人，江西省骨干教師，《教師博覽》簽約作者。致力于語(yǔ)文教學(xué)研究，在《語(yǔ)文建設(shè)》《中學(xué)語(yǔ)文》《江西教育》《河南教育》等國(guó)家級(jí)、省級(jí)刊物發(fā)表多篇學(xué)術(shù)論文。參與《語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)》叢書編寫，主持并結(jié)題多個(gè)省級(jí)課題。

在教育教學(xué)中，我們經(jīng)常會(huì)提及“經(jīng)驗(yàn)”一詞，如“他是一位有經(jīng)驗(yàn)的老師”“由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，我沒(méi)有很好地處理師生關(guān)系”等，“經(jīng)驗(yàn)”雖然出現(xiàn)得非常高頻，我們耳熟能詳，但大多數(shù)情況下似乎只是一個(gè)模糊的概念。什么是經(jīng)驗(yàn)？經(jīng)驗(yàn)有什么不足？經(jīng)驗(yàn)是褒義還是貶義？為什么經(jīng)驗(yàn)上升為主義就是錯(cuò)誤的？經(jīng)驗(yàn)的意義和價(jià)值何在？我們都沒(méi)有認(rèn)真細(xì)致地思考過(guò)，可能正因?yàn)槲覀儧](méi)有思考、考量、評(píng)價(jià)和認(rèn)定過(guò)“經(jīng)驗(yàn)”，導(dǎo)致“經(jīng)驗(yàn)”只能停留在淺表層面，無(wú)法產(chǎn)生更為具體、深入的效用和影響，特別是很多經(jīng)驗(yàn)都是高度個(gè)性化的產(chǎn)物，是一種說(shuō)不清、道不明的感覺(jué)。因此，“經(jīng)驗(yàn)”往往會(huì)隨著個(gè)體變化而變化。但是，“經(jīng)驗(yàn)”真的是一筆寶貴的財(cái)富，輕易地、隨性地讓它流失，既是巨大的損失，也是一種不負(fù)責(zé)任的行為。今天，筆者想談一下教育教學(xué)中的“經(jīng)驗(yàn)”，并著重談?wù)勅绾巫尅敖?jīng)驗(yàn)”產(chǎn)生價(jià)值。

一、建立“經(jīng)”和“驗(yàn)”之間的緊密“聯(lián)結(jié)”

我們先來(lái)探究一下經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)成，經(jīng)驗(yàn)由兩個(gè)特有形式的因素結(jié)合在一起，包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這一特點(diǎn)決定了經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)。在主動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試或者說(shuō)是實(shí)驗(yàn)，姑且稱之為“經(jīng)”。在被動(dòng)的方面，經(jīng)驗(yàn)就是經(jīng)受結(jié)果，暫定為“驗(yàn)”。我們對(duì)于事物的經(jīng)驗(yàn)，先是對(duì)事物采取行動(dòng)，用它有所作為，即先“經(jīng)”，然后遭受或經(jīng)受結(jié)果，后“驗(yàn)”。單純的活動(dòng)，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，只有將這兩個(gè)方面聯(lián)結(jié)，才可以測(cè)定經(jīng)驗(yàn)的效果或價(jià)值。因此，“經(jīng)”和“驗(yàn)”的結(jié)果必然會(huì)產(chǎn)生變化，但除非變化是有意識(shí)地和其產(chǎn)生的結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，否則它不過(guò)是無(wú)意義的轉(zhuǎn)變。也就是說(shuō)，一位教師在實(shí)施教學(xué)，這不是經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)實(shí)施教學(xué)和課堂效果與學(xué)生反饋聯(lián)系起來(lái)，才是經(jīng)驗(yàn)。所謂“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”，就是在我們對(duì)事物有所作為和我們所享的快樂(lè)或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié)。在這種情況下，行動(dòng)就變成了嘗試，變成了一次尋找世界真相的實(shí)驗(yàn)，而經(jīng)受的結(jié)果就變成了教育，即發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結(jié)。這一點(diǎn)論述對(duì)于當(dāng)下的教育教學(xué)很有指導(dǎo)意義，或者說(shuō)直指其兩種弊端：一種是“經(jīng)”而不“驗(yàn)”，也就是這一類教育工作者只是進(jìn)行教育教學(xué)的活動(dòng)，但是從不管教育教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果，他們的觀點(diǎn)就是我“教”了、我“上”了，但產(chǎn)生怎樣的結(jié)果，不是我的責(zé)任，這類教師的教育教學(xué)活動(dòng)幾乎可以斷言永遠(yuǎn)會(huì)在低層面徘徊，當(dāng)然他們會(huì)在低水平的重復(fù)中有所提升，但這種提升一定是緩慢的、低效的、無(wú)目的的；另一種是“驗(yàn)”而不“經(jīng)”，這也代表了一類教育工作者，這類人的特點(diǎn)是，具備一定的學(xué)習(xí)能力和反思能力，但是拙于行動(dòng)，往往是想十下，也不動(dòng)一下，他們不愿意行動(dòng)，不愿意將思考轉(zhuǎn)化為行動(dòng)，但是不經(jīng)過(guò)嘗試和行動(dòng)，思考永遠(yuǎn)都是思考，這種情況的后果可能比第一種更糟，因?yàn)樽龅枚嗔?，總?huì)有提高，雖然微乎其微，但想得多了，不做，那真的可能會(huì)“眼高手低，好逸惡勞”，培養(yǎng)一批不切實(shí)際、善于高談闊論的“清談客”“理論家”。要避免這種兩種弊端，那就要緊緊地將“經(jīng)”和“驗(yàn)”聯(lián)結(jié)，教育工作者要有“經(jīng)”之常、堅(jiān)，也要有“驗(yàn)”之勤、深。在成功和失敗中不斷體驗(yàn)，反思教學(xué)工作中的得與失，并加以調(diào)整和改進(jìn)，最終又運(yùn)用到今后的教學(xué)工作中去。這種內(nèi)在緊密的聯(lián)結(jié)，必須成為教育工作生活的一種常態(tài)，而教師教育教學(xué)能力的提升，就在這前前后后、進(jìn)進(jìn)出出的聯(lián)結(jié)中產(chǎn)生，教師專業(yè)素養(yǎng)、教育智慧的產(chǎn)生也多集中于此。因此，專業(yè)化程度很高的教師通常將“經(jīng)”與“驗(yàn)”緊密聯(lián)結(jié)，形成“雙向循環(huán)”。“聯(lián)結(jié)”處既是關(guān)鍵處，也是薄弱處，當(dāng)然更是教育教學(xué)管理和教科研工作的重點(diǎn)著眼處。

二、讓“經(jīng)驗(yàn)”上一個(gè)臺(tái)階

“經(jīng)驗(yàn)”如果只是將“經(jīng)”和“驗(yàn)”聯(lián)結(jié)，哪怕形成兩者之間的緊密的“雙向循環(huán)”都是不夠的，因?yàn)?，此情況下的“經(jīng)驗(yàn)”仍然是教育工作者的個(gè)人問(wèn)題，帶有濃重的主觀色彩?！敖?jīng)驗(yàn)”的弱點(diǎn)就在于此，它不具有普適性，它是高度個(gè)性化的，也就是張三老師的“經(jīng)驗(yàn)”，很多情況下只有張三老師能用，李四老師就用不上。所以，很多教研活動(dòng)，很多資深教師言之鑿鑿地說(shuō)了一大堆，而年輕教師就是用不上，年輕教師覺(jué)得很愧疚，資深教師感到很無(wú)奈，這其實(shí)就是資深教師的評(píng)價(jià)和建議停留在“經(jīng)驗(yàn)”的層面上，不具備很好的遷移性和復(fù)制推廣價(jià)值。因此，“經(jīng)驗(yàn)”不能僅停留在經(jīng)驗(yàn)的層面，如果硬要這樣操作，就是犯了“經(jīng)驗(yàn)主義”的錯(cuò)誤，“經(jīng)驗(yàn)”還要再上一個(gè)臺(tái)階?！敖?jīng)驗(yàn)”再上一個(gè)臺(tái)階是什么呢？筆者認(rèn)為是科學(xué)，是可重制、易推廣、能證偽的，或者說(shuō)是具備科學(xué)特性的“經(jīng)驗(yàn)”，只有這樣的“經(jīng)驗(yàn)”才有普適性，才具有推廣價(jià)值。那么如何做呢？筆者認(rèn)為可以從以下兩點(diǎn)出發(fā)。

1.讓“經(jīng)驗(yàn)”產(chǎn)生“思維”

“經(jīng)驗(yàn)”有兩類：一類是試錯(cuò)型的經(jīng)驗(yàn)，另一類是特異反省經(jīng)驗(yàn)。試錯(cuò)型的經(jīng)驗(yàn)是簡(jiǎn)單重復(fù)的經(jīng)驗(yàn)，本身不具備高附加值。但特異反省經(jīng)驗(yàn)則不然，這類經(jīng)驗(yàn)的特征一般有五點(diǎn)。（1）困惑、迷亂、懷疑。因?yàn)槲覀兲幵谝粋€(gè)不完全的情境中，這種情境的全部性質(zhì)尚未確定。（2）推測(cè)預(yù)料。對(duì)已有的要素進(jìn)行試驗(yàn)性的解釋，預(yù)料它們會(huì)產(chǎn)生某種結(jié)果。（3）審慎調(diào)查（考察、審查、探索和分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手頭的問(wèn)題。（4）詳細(xì)闡發(fā)試驗(yàn)性的假設(shè)，使假設(shè)更加精確、更加一致，因而與范圍更廣的事實(shí)相符。（5）把所規(guī)劃的假設(shè)作為行動(dòng)計(jì)劃，應(yīng)用到當(dāng)前的事態(tài)中去，以檢驗(yàn)假設(shè)。當(dāng)我們對(duì)情況進(jìn)行審慎、周密地調(diào)查，對(duì)結(jié)果進(jìn)行有對(duì)照的推測(cè)后，就能將反省的經(jīng)驗(yàn)與比較粗糙的嘗試錯(cuò)誤的行動(dòng)方式區(qū)別開(kāi)來(lái)，明確兩者的根本差異在于前者產(chǎn)生“思維”，“思維”會(huì)推動(dòng)人在獲得“經(jīng)驗(yàn)”的過(guò)程中主動(dòng)“假設(shè)”“推理”“闡釋”“驗(yàn)證”。這種“思維”，往大了說(shuō)，可以是一種課題研究、教研活動(dòng)；往小了說(shuō)，其應(yīng)該成為教育工作者專業(yè)素養(yǎng)的一部分。因?yàn)?，“思維”具有科學(xué)性，“經(jīng)驗(yàn)”就是要孕育出“思維”這顆科學(xué)的種子。當(dāng)然，對(duì)絕大多數(shù)的教育工作者而言，能夠走到這一步，就非常難能可貴了。

2.把“思維”煅鑄成“知識(shí)”

“經(jīng)驗(yàn)”中產(chǎn)生“思維”，是科學(xué)的萌芽，有著非同凡響的意義，這種“思維”的成果就有很強(qiáng)的普適性和借鑒學(xué)習(xí)的意義，但是其高度還是不夠，也就是說(shuō)還有成長(zhǎng)空間。“思維”產(chǎn)生的一大堆材料需要回爐煅燒，在熔煉和煅燒之后形成“知識(shí)”。

（1）“寫”（熔煉）出來(lái)

我們可將由“經(jīng)驗(yàn)”產(chǎn)生的思維稱為“原材料”，“原材料”雖已具備了一定的價(jià)值，但往往是細(xì)碎的、雜亂的，如果不加以整理和提煉，就不能制成“產(chǎn)品”。但是，如何整理和提煉呢？“寫”是最好的方法?！皩憽笔鞘崂砗Y選，是提煉，是去粗取精，“想到的”“感受到的”“存在思維里的”必須轉(zhuǎn)化為文字，才能更理性、更通達(dá)，也更精準(zhǔn)、更凝練。有研究指出，權(quán)威科學(xué)家與普通科學(xué)家之間的差距不是智商、學(xué)歷、科研能力、思維能力，其根本差異竟然是寫作能力，如獲諾貝爾獎(jiǎng)項(xiàng)的科學(xué)家的寫作能力是普通科學(xué)家的20倍，甚至更多?！皩憽背鰜?lái)，并且有質(zhì)量地寫出來(lái)，寫得能讓別人認(rèn)可，能夠被各種刊物刊發(fā)，能夠著書立說(shuō)、產(chǎn)生廣泛深遠(yuǎn)的影響，對(duì)于處于這一過(guò)程中的人來(lái)說(shuō)，每一步都是磨礪、掙扎和煎熬，但每一步也都是成長(zhǎng)、收獲和飛躍。

（2）“用”（煅燒）起來(lái)

知識(shí)產(chǎn)生的另一個(gè)途徑是“用”，或者說(shuō)是“實(shí)踐”。思維需要慢慢培養(yǎng)，知識(shí)也很難一次就產(chǎn)生，其往往是在對(duì)思維的不斷運(yùn)用和檢驗(yàn)中產(chǎn)生的。不是所有的思維都能轉(zhuǎn)化為知識(shí)，更不是所有的思維都是知識(shí)。比如，當(dāng)我們提出一種建議性的或試驗(yàn)性的解決方法時(shí)，要使其完善起來(lái)，就必須對(duì)目前的情況進(jìn)行考察，并通過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)其準(zhǔn)確性。如果這一解決方法能帶來(lái)某些新的結(jié)果或變化，就被認(rèn)為是正確的，否則就要加以修改，再進(jìn)行嘗試。不斷的“用”，其實(shí)就是一種煅燒過(guò)程，經(jīng)受得住反復(fù)煅燒，知識(shí)才能成型。

還有一點(diǎn)，盡管一切思維的結(jié)果歸結(jié)為知識(shí)，但知識(shí)的價(jià)值最終還是體現(xiàn)在應(yīng)用方面。對(duì)于教育教學(xué)工作，我們的主要任務(wù)是展望未來(lái)，而不是回顧過(guò)去，而一切知識(shí)都是回顧過(guò)去的，因此，當(dāng)我們面對(duì)的是一個(gè)不斷發(fā)展的教育教學(xué)環(huán)境時(shí)，知識(shí)的價(jià)值就不再是回顧過(guò)去，而是引導(dǎo)我們更加可靠地、安全地和有成效地應(yīng)對(duì)未來(lái)。知識(shí)的本來(lái)意義就是在“實(shí)踐”中“發(fā)展”，在“運(yùn)用”中“進(jìn)化”，得不到有效運(yùn)用的知識(shí)往往是“死知識(shí)”。

“經(jīng)驗(yàn)”是時(shí)間的產(chǎn)物，是教育工作者積淀下來(lái)的寶貴財(cái)富，對(duì)教育工作者意義重大，甚至是安身立命之本。但是，如果“經(jīng)驗(yàn)”只能在個(gè)體反復(fù)試錯(cuò)的原始積累中形成，那么經(jīng)驗(yàn)的獲取就難以避免“少費(fèi)慢差”的結(jié)果。當(dāng)下，我們對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注程度嚴(yán)重不足，往往只能在束手無(wú)策之中任其流失和消亡。但如果我們能夠重視，并建立“經(jīng)”與“驗(yàn)”之間的“聯(lián)結(jié)”，并借此讓“經(jīng)驗(yàn)”再上一個(gè)臺(tái)階，就能推動(dòng)“經(jīng)驗(yàn)”的快速形成，提升“經(jīng)驗(yàn)”的品質(zhì)，并最終讓“經(jīng)驗(yàn)”憑借“思維”和“知識(shí)”躍升，獲得更為廣闊的發(fā)展空間和更為深遠(yuǎn)的實(shí)用價(jià)值，成為推動(dòng)教育教學(xué)科學(xué)發(fā)展的強(qiáng)勁動(dòng)力！

（作者單位：江西省弋陽(yáng)縣方志敏中學(xué)）