⊙房欣［中國(guó)海洋大學(xué)，山東 青島 266000］

關(guān)于漢語(yǔ)基本結(jié)構(gòu)單位的討論從未停止，在“詞本位”“句本位”“詞組本位”后又出現(xiàn)了“字本位”理論，該理論的產(chǎn)生有其現(xiàn)實(shí)性和突破性。

一、對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的現(xiàn)狀

漢語(yǔ)詞匯數(shù)量大，隨著時(shí)代的發(fā)展和新事物的產(chǎn)生而不斷變化，形成了一個(gè)較為開(kāi)放的系統(tǒng)。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，詞匯的教學(xué)是不成體系的。留學(xué)生在進(jìn)入高級(jí)階段的學(xué)習(xí)后，往往會(huì)因?yàn)樵~匯量的劇增而遭遇學(xué)習(xí)上的“瓶頸期”。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，也出現(xiàn)了留學(xué)生造出買“雞蛋媽媽”的句子的笑話，出現(xiàn)了留學(xué)生明白了“筆記”的意思卻不理解“筆”的意義，學(xué)過(guò)“存款單”“取款單”卻不理解“罰單”的意義等現(xiàn)象。①

這些現(xiàn)象的出現(xiàn)，與長(zhǎng)期采用“詞本位”教學(xué)法有一定的關(guān)系。自新中國(guó)成立以來(lái)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界長(zhǎng)期采用“詞本位”教學(xué)法，主張先教詞，再由詞及句，由句及篇?！霸~本位”教學(xué)法重視語(yǔ)言的交際性，關(guān)注學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的應(yīng)用能力，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)開(kāi)創(chuàng)階段一種符合歷史規(guī)律的選擇。但是在廣泛應(yīng)用中，該教學(xué)法的弊端也隨之顯露，出現(xiàn)了對(duì)漢字教學(xué)的重視不足、對(duì)漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系認(rèn)識(shí)不足的問(wèn)題，詞的確定和詞類的劃分也存在爭(zhēng)議，給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了很多困惑。

以“詞本位”語(yǔ)法體系為中心形成的“詞本位”教學(xué)法符合西方語(yǔ)言的基礎(chǔ)性編碼原則，符合印歐語(yǔ)的語(yǔ)言特征，但不適合漢語(yǔ)。語(yǔ)言的民族性特點(diǎn)是不同的，印歐語(yǔ)屬于表音體系，漢語(yǔ)屬于表意體系，漢語(yǔ)的字具有音義結(jié)合的理?yè)?jù)性，具有一定的意義表征。漢字是書(shū)寫(xiě)符號(hào)，也是漢語(yǔ)的基本結(jié)構(gòu)單位。

研究詞匯教學(xué)、突破教學(xué)瓶頸，要積極吸收“字本位”理論的研究成果。從字開(kāi)始進(jìn)行教學(xué)，以字帶詞，融合字與詞的教學(xué)，能推動(dòng)學(xué)生快速、高效地掌握更多的漢語(yǔ)詞。

二、“字本位”理論及其對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的影響

（一）“字本位”理論概說(shuō)

呂叔湘、趙元任、徐通鏘等學(xué)者先后關(guān)注到了漢語(yǔ)中“字”的重要地位，徐通鏘先生把該思想發(fā)展到了理論的高度，他指出“字的結(jié)構(gòu)是‘1個(gè)字·1個(gè)音節(jié)·1個(gè)概念’的一一對(duì)應(yīng)，是一種非線性結(jié)構(gòu)，其最重要的特點(diǎn)，一是音義關(guān)聯(lián)，二是語(yǔ)義核心”②。字是形、音、義的結(jié)合，這里的“形”不是西方意義的“形態(tài)”，而是指漢字的“形體”。“字本位”理論倡導(dǎo)打破印歐語(yǔ)思維，回到漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)基點(diǎn)——“字”，以揭示漢語(yǔ)的結(jié)構(gòu)規(guī)律。以字為結(jié)構(gòu)單位，他提出了“字組”概念，指出要理解“字組”，就要結(jié)合語(yǔ)境和文化知識(shí)去領(lǐng)會(huì)兩個(gè)字暗示的成分和完整的意義；又提出了“構(gòu)辭法”理論，指出了“構(gòu)辭法”的兩種基本原則——向心構(gòu)詞法和離心構(gòu)詞法，前者構(gòu)成向心結(jié)構(gòu)，如“酬謝、辭謝、答謝、道謝”等，前字描述后面的核心字的特征；后者構(gòu)成離心結(jié)構(gòu)，如“謝病、謝詞、謝恩、謝絕”等，前面的核心字限制后字的意義范圍。③

（二）“字本位”理論影響下的教學(xué)模式

遵循“字本位”理論，白樂(lè)桑和張朋朋等漢語(yǔ)教學(xué)家提出了以字為教學(xué)起點(diǎn)，用字帶詞來(lái)進(jìn)行漢語(yǔ)教學(xué)的“字本位”教學(xué)法，目前該教學(xué)法已經(jīng)形成了系統(tǒng)的理論，發(fā)展到了一個(gè)較成熟的階段。

漢語(yǔ)有限的字按照較為固定的組合規(guī)則互相結(jié)合，形成了無(wú)限的詞。“字本位”教學(xué)法抓住了漢語(yǔ)字、詞的關(guān)系，符合漢語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)律。學(xué)生在掌握了字義后，可以根據(jù)字的表義特征推導(dǎo)字與字結(jié)合而成的詞的意義和結(jié)構(gòu)。字層層構(gòu)詞，從字入手，在教學(xué)中梳理詞內(nèi)部的語(yǔ)義關(guān)系，學(xué)生便能了解漢語(yǔ)的詞匯衍生機(jī)制，加深對(duì)漢語(yǔ)詞法、句法的感知，掌握文字單位之間的關(guān)系，增強(qiáng)自學(xué)能力和靈活運(yùn)用語(yǔ)言的能力。認(rèn)知心理學(xué)的研究成果也證明，短時(shí)記憶的信息單位是組塊，記憶容量為7±2個(gè)組塊，“字本位的教學(xué)中，語(yǔ)言知識(shí)的信息主要按‘字’輸入，由于‘字’的總量有限，而意義概括性強(qiáng)，有很大可能是學(xué)習(xí)者已掌握的信息，具有潛在的組塊能力”④。從長(zhǎng)時(shí)記憶的角度來(lái)看，“字本位”有利于學(xué)生在頭腦中形成層次網(wǎng)絡(luò)模型，能夠節(jié)約記憶空間，提高記憶效果。如學(xué)生在學(xué)習(xí)了上位概念“山”后，掌握了這個(gè)概念“在地面上”“由土石構(gòu)成”“高聳”的特征，就能更高效地認(rèn)知下位概念“高山”“青山”“火山”“雪山”等，符合記憶規(guī)律，記憶效果更好。

三、“字本位”教學(xué)法的教學(xué)原則

（一）合理安排講述順序

1.優(yōu)先講解常用字

進(jìn)行“字”的教學(xué)前，要做好基礎(chǔ)的統(tǒng)計(jì)工作，做好字頻、詞頻的篩選、整理，判斷每個(gè)字的構(gòu)詞能力。在講授時(shí)，要先講授使用頻率高、構(gòu)詞能力強(qiáng)的常用字，“漢語(yǔ)的詞匯量雖然龐大，但構(gòu)成詞匯的常用字?jǐn)?shù)量卻高度集中：頻率最高的前500字占語(yǔ)料庫(kù)的75%至78%，前1300字占92.4%至94.7%，前1500字占94%至96%”⑤。先講授常用字，再用字解釋詞，能讓學(xué)生克服畏難情緒，盡快地掌握漢語(yǔ)，形成聽(tīng)說(shuō)和閱讀漢語(yǔ)文獻(xiàn)的能力。

2.以字形分析為突破口，以部件教學(xué)為關(guān)鍵點(diǎn)

在具體講授過(guò)程中，要關(guān)注漢字在字音、字形、字意方面的特點(diǎn)，根據(jù)這些特點(diǎn)選擇教學(xué)方式。在字音方面，漢語(yǔ)的字采取的是聲韻調(diào)結(jié)構(gòu)，一字一音節(jié)，字與字之間形成了自然界限，不存在連讀現(xiàn)象。在講述字時(shí)，便要先講清漢字的語(yǔ)音特征，使學(xué)生形成對(duì)漢字語(yǔ)音的基本認(rèn)識(shí)，然后利用漢字音義聯(lián)系的理?yè)?jù)性，借助聲音線索幫助學(xué)生理解字義。

在字形方面，漢字是方塊結(jié)構(gòu)，形體具有一定的構(gòu)造規(guī)律；在字意方面，漢字采用了象形、指事、會(huì)意等造字法，文字使用的符號(hào)蘊(yùn)含著表義性。許多二語(yǔ)學(xué)習(xí)者感到漢字難學(xué)的原因正在于此，漢字不同于西方的拼音文字，他們要在學(xué)習(xí)時(shí)轉(zhuǎn)變長(zhǎng)久以來(lái)的“印歐語(yǔ)眼光”，去理解漢字的表義性和其背后的東方思維模式。漢字不能見(jiàn)字知音，但是漢字有自己的特色，漢字的不同字形具有不同的結(jié)構(gòu)理?yè)?jù)，以字組詞的能力也很強(qiáng)。抓住漢字本身的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，以字形為突破口，讓學(xué)生關(guān)注漢字原本的結(jié)構(gòu)理?yè)?jù)，感受漢字蘊(yùn)含的文化，實(shí)現(xiàn)字形與反映事物的溝通，是行之有效的漢字教學(xué)方式。如在講解“木”“山”“田”“月”時(shí)，提示學(xué)生感受字形表現(xiàn)的是相應(yīng)事物的形貌。有的漢字經(jīng)過(guò)歷史的發(fā)展，部分構(gòu)件變化，理?yè)?jù)消失，但是教師面對(duì)此類情況并不是無(wú)計(jì)可施的。首先，一個(gè)字發(fā)生變化的往往只是部分構(gòu)件，如“春”字，上部的構(gòu)件構(gòu)造理?yè)?jù)消失，但教師仍可以講解下部構(gòu)件“日”代表的是陽(yáng)光，表示該時(shí)令季節(jié)與天氣有關(guān)，幫助學(xué)生建立對(duì)字形的感知。其次，對(duì)于理?yè)?jù)消失的構(gòu)件而言，教師可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象進(jìn)行教學(xué)，展示與字形對(duì)應(yīng)的圖片、與字對(duì)應(yīng)的實(shí)物圖片，增加學(xué)生的具象思維。為促進(jìn)學(xué)生記憶、提高講授效率，教師可以靈活分析字形，探索字形與音義的聯(lián)系，如對(duì)“好”字的分析，潘泰指出：“把‘好’分析為‘一個(gè)人家既有兒子，又有女兒，這就是好’，這樣做，非但沒(méi)問(wèn)題，反而有益于漢字的學(xué)習(xí)?！雹?/p>

考慮到漢字字形和字意的特點(diǎn)，要從部件入手進(jìn)行教學(xué)。講解整字時(shí)，要先講由一個(gè)部件構(gòu)成的獨(dú)體字，再講由兩個(gè)或兩個(gè)以上部件構(gòu)成的合體字，循序漸進(jìn)地進(jìn)行教學(xué)。為追求教學(xué)效率，可以采取集中識(shí)字的方式，先講授具有代表性的部件，再教由該部件構(gòu)成的生字。以是否能獨(dú)立成字為劃分標(biāo)準(zhǔn)，漢字的部件分為成字部件、非成字部件。成字部件如“木”，要先講“木”，再講授“村”“杏”“桃”等字。非成字部件如“氵”，要先講“氵”，再講授“江”“河”“?！钡茸帧h字的部件具有一定的類義作用，如由“木”構(gòu)成的字的意義多與樹(shù)木、木材有關(guān)，由“氵”構(gòu)成的字的意義多與水有關(guān)。學(xué)生掌握了部件的類義關(guān)系，就能猜測(cè)出由部件構(gòu)成的字的意義。

以“字”為本位，可以形成一套較為系統(tǒng)的詞匯教學(xué)體系。講授了“空”，便可以成體系地講解“空軍、空氣、空想、空間、空曠、空地”等詞或“時(shí)空、太空、航空、真空、夜空、中空”等詞。漢語(yǔ)由字成詞，認(rèn)識(shí)事物，關(guān)注事物的類屬，形成了大量的向心、離心結(jié)構(gòu)的詞，這種講授方式符合漢語(yǔ)的構(gòu)詞規(guī)律。學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)有限的常用字和搭配規(guī)則，通過(guò)對(duì)比和集中學(xué)習(xí)，能以簡(jiǎn)馭繁，在短時(shí)間內(nèi)記憶大量的漢語(yǔ)字和詞。

（二）吸收認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究成果

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)應(yīng)該對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)發(fā)揮指導(dǎo)作用?！罢J(rèn)知語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，在各種認(rèn)知能力中，一個(gè)主要的和普遍的認(rèn)知能力是想象（imagination），即把一些概念投射到另一些概念中去。”⑦結(jié)合字源進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生在想象中學(xué)習(xí)和記憶，會(huì)取得較好的教學(xué)效果，如在講“舞”字時(shí)，出示“舞”的正視的人持牛尾舞蹈狀的古文字字形；在講“日”字時(shí)，出示“日”的太陽(yáng)形的古文字字形；在講“雨”字時(shí)，出示“雨”的從天而降的雨滴的古文字字形。分析漢字字形時(shí)，還可補(bǔ)充講授漢字的造字法，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)漢字表義性的認(rèn)識(shí)。

“人類是譬喻性動(dòng)物——我們概念系統(tǒng)的大部分是由譬喻系統(tǒng)建構(gòu)的，而這些譬喻系統(tǒng)都在我們意識(shí)的知覺(jué)層之下自動(dòng)運(yùn)作。”⑧隱喻與轉(zhuǎn)喻是人類認(rèn)識(shí)世界的思維方式，是人類理解抽象概念的認(rèn)知機(jī)制。從“字”出發(fā)，要抓住隱喻與轉(zhuǎn)喻機(jī)制進(jìn)行教學(xué)，幫助學(xué)生深化對(duì)字義的感知，加強(qiáng)對(duì)多義項(xiàng)字的記憶。側(cè)重現(xiàn)象間的相似關(guān)系的是“隱喻”，如講解“熟”字，可以從“熟”字的“食物烹熟”義講起，逐步講解“植物成熟”“熟習(xí)”“熟悉”等義；側(cè)重現(xiàn)象間的相關(guān)關(guān)系的是“轉(zhuǎn)喻”，如講解“兵”字，先講解“兵”的最早意義是兵器，然后引導(dǎo)學(xué)生想象兵器總是由拿著兵器的人來(lái)使用的，從而引出兵的常用意義“持兵器的人——士兵”義。

在學(xué)生掌握了“字”后，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行組詞練習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想造詞，并及時(shí)對(duì)學(xué)生的造詞結(jié)果進(jìn)行訂正和總結(jié)，以擴(kuò)展學(xué)生的詞匯量。

（三）重視漢字的交際性

“字本位”教學(xué)法從字入手，加強(qiáng)了漢字教學(xué)，卻往往忽視了漢字的交際性、互動(dòng)性。教師在教學(xué)時(shí)，要注意創(chuàng)設(shè)具體的語(yǔ)言環(huán)境，通過(guò)填空、對(duì)話等方式培養(yǎng)學(xué)生識(shí)字、用字的能力，引導(dǎo)學(xué)生分辨清楚易混淆的字的意義、功能和使用規(guī)則，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)應(yīng)用漢字、使用語(yǔ)言體會(huì)漢語(yǔ)的文化內(nèi)涵和價(jià)值取向。

四、結(jié)語(yǔ)

漢語(yǔ)的字通過(guò)有限的結(jié)構(gòu)規(guī)則構(gòu)成詞，采用“字本位”教學(xué)法，可以以字帶詞，擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量，達(dá)到事半功倍的效果。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，“字本位”的地位還沒(méi)有得到充分重視，“詞本位”仍是許多課堂的主導(dǎo)模式。提倡“字本位”教學(xué)法不是要直接推翻“詞本位”教學(xué)法，白樂(lè)桑、張朋朋等“字本位”的提倡者也沒(méi)有拒絕詞的概念，而是主張從漢語(yǔ)本身特征出發(fā)，重視漢字教學(xué)，充分利用字的構(gòu)詞能力。從字的教學(xué)入手，進(jìn)行詞的教學(xué)，能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主識(shí)詞、領(lǐng)悟詞義的能力，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“藥”“店”兩個(gè)語(yǔ)素，便能理解“藥店”的意義，學(xué)習(xí)了“店”這個(gè)語(yǔ)素，便能大致領(lǐng)悟“食品店”“飯店”“便利店”“雜貨店”“洗衣店”等詞的所指?！白直疚弧苯虒W(xué)法主張要回歸漢語(yǔ)的本真面目，理清漢字與漢語(yǔ)的關(guān)系，吸收借鑒我國(guó)傳統(tǒng)“小學(xué)”中對(duì)文字研究的成果，保留“詞本位”教學(xué)法中的合理成分，進(jìn)一步地提高漢字教學(xué)的地位，促進(jìn)留學(xué)生更快地習(xí)得漢語(yǔ)。

①賈穎：《字本位與對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)》，《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》2001年第4期，第18頁(yè)。

② 徐通鏘：《漢語(yǔ)字本位語(yǔ)法導(dǎo)論》，山東教育出版社2008年版，第303頁(yè)。

③徐通鏘：《語(yǔ)言論》，東北師范大學(xué)出版社1997年版，第362—385頁(yè)。

④ 王駿：《字本位與認(rèn)知法的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》，華東師范大學(xué)2006年博士學(xué)位論文，第109頁(yè)。

⑤ 酈青、王飛華：《字本位與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)》，《西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版）》2004年第6期，第371頁(yè)。

⑥ 潘泰、曲抒浩：《“字本位”教學(xué)法的困境與出路》，《海外華文教育》2020年第4期，第37頁(yè)。

⑦ 王德春、張輝：《認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究現(xiàn)狀》，《外語(yǔ)研究》2001年第3期，第2—3頁(yè)。

⑧ 〔美〕雷可夫、詹森：《我們賴以生存的隱喻》，周世箴譯，浙江大學(xué)出版社2015年版，第9頁(yè)。