【摘 要】針對當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的淺層閱讀問題，文章提出“PDRT”模式，旨在通過設(shè)計思維層次逐級遞進(jìn)的“預(yù)讀、驗讀、研讀、移讀”探究活動，為學(xué)生打通與文本多維度的對話通道，引領(lǐng)他們在多重閱讀活動中走進(jìn)文本、理解文本和運用語言，在思維碰撞中深悟故事內(nèi)涵和主題意義，形成正確的價值判斷，發(fā)展思維能力，促進(jìn)深度閱讀。

【關(guān)鍵詞】繪本閱讀；“PDRT”模式；深度閱讀

一、引言

閱讀是英語教學(xué)的重要組成部分，越來越多的教師認(rèn)識到閱讀的重要性，并積極開展課內(nèi)外閱讀教學(xué)活動。然而，很多閱讀課僅限于知識技能層面的教學(xué)，即只指向?qū)W習(xí)理解類淺表信息的獲取。這只能訓(xùn)練學(xué)生查找和理解信息等方面的低階思維能力，但對于運用文本語言思考、表達(dá)想法和觀點等高階思維能力的訓(xùn)練不夠，對于故事結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)梳理提煉的關(guān)注不夠，對于文本主題意義挖掘、分析、探究不足，導(dǎo)致學(xué)生的閱讀大多停留在淺表層面，無法實現(xiàn)深度閱讀。

“PDRT”模式是一種積極的閱讀教學(xué)模式，通過創(chuàng)設(shè)層層遞進(jìn)的閱讀活動，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度閱讀，提高思維品質(zhì)。本文以《外教社·朗文小學(xué)英語分級閱讀6》中的故事Everybody is Special教學(xué)為例，探索如何在小學(xué)英語繪本閱讀教學(xué)中運用“PDRT”模式。

二、“PDRT”模式內(nèi)涵解讀

“PDRT”模式以克拉申的可理解性輸入為基礎(chǔ)，是一種積極的閱讀策略，包括Predict reading（預(yù)讀）、Detect reading（驗讀）、Research reading（研讀）、Transfer reading（移讀）四個階段，創(chuàng)設(shè)思維層次逐級遞進(jìn)的閱讀探究活動，為學(xué)生打通與文本多維度的對話通道，激發(fā)學(xué)生積極主動閱讀，引領(lǐng)他們在多重閱讀活動中走進(jìn)文本、理解文本和運用語言，在思維碰撞中深悟故事內(nèi)涵和主題意義，形成正確的價值判斷，提升思維能力，實現(xiàn)深度閱讀。

1. Predict reading（預(yù)讀）

預(yù)讀在此亦通“欲讀”，是在正式閱讀前開展的旨在激發(fā)學(xué)生閱讀欲望的讀前預(yù)測活動，著重培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測、推理等思維能力。很多語言專家與教師都強調(diào)開展讀前預(yù)測活動的重要意義。例如，盧國華指出，發(fā)展和運用預(yù)測技能是學(xué)會閱讀的關(guān)鍵［1］。溫愛英指出，讀前預(yù)測不但可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和動機(jī)，還可以激活學(xué)生對相關(guān)話題的背景知識，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維［2］。陸鋒強調(diào)，教師應(yīng)該通過問題設(shè)置懸念，通過閱讀前的預(yù)測引起學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望，培養(yǎng)學(xué)生預(yù)測和推理的能力，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力［3］。

在預(yù)讀環(huán)節(jié)，教師應(yīng)充分解讀文本，圍繞重要內(nèi)容、疑難問題和學(xué)生感興趣的內(nèi)容，精心設(shè)計問題，啟發(fā)學(xué)生結(jié)合已有的生活經(jīng)驗和知識，借助故事封面、標(biāo)題、圖片、關(guān)鍵詞句、主題句等進(jìn)行合理預(yù)測，為后續(xù)的故事內(nèi)容理解、主題意義挖掘、故事評價和觀點形成做好鋪墊。為了激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，教師應(yīng)借助問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生開展預(yù)測閱讀活動，讓學(xué)生通過驗讀自主撥開迷霧，從而產(chǎn)生強烈的閱讀內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)入閱讀前的積極狀態(tài)。

2. Detect reading（驗讀）

驗讀指驗證性閱讀，是基于學(xué)生預(yù)讀環(huán)節(jié)的預(yù)測而開展的一種具有針對性的檢驗式閱讀。就其本質(zhì)而言，閱讀是一個預(yù)設(shè)、驗證、再預(yù)設(shè)和再驗證的循環(huán)過程。驗讀實質(zhì)上屬于一種淺表層次的閱讀，重點發(fā)展學(xué)生的記憶和理解等思維能力。

在此環(huán)節(jié)，教師將上一環(huán)節(jié)的預(yù)測問題集中起來，要求學(xué)生對照問題和自己的預(yù)測，進(jìn)行自主閱讀，并在教師示范的基礎(chǔ)上，圍繞問題從不同角度進(jìn)行驗證性表述。如果學(xué)生預(yù)測正確，他們會產(chǎn)生強烈的成就感，獲得閱讀自信；反之，他們會產(chǎn)生強烈的認(rèn)知沖突，激發(fā)進(jìn)一步閱讀的欲望。

本環(huán)節(jié)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體能動性，讓其在多模態(tài)的閱讀（如聽讀、看讀）中進(jìn)行自主探究，推動閱讀活動的充分展開，增進(jìn)對文本內(nèi)容的理解。教師通過預(yù)設(shè)與驗證活動激發(fā)學(xué)生大膽預(yù)測、認(rèn)真閱讀與積極思考，提高閱讀的目的性和針對性。

3. Research reading（研讀）

研讀即研究性閱讀，是一種深度閱讀。閱讀內(nèi)容指向較深層次的閱讀理解，如梳理故事結(jié)構(gòu)，探究故事情節(jié)，分析主要人物的性格特點和情感態(tài)度，推斷故事的主題意義，形成感受、看法或觀點等，能夠提升學(xué)生的語言運用能力，形成正確的價值觀念，發(fā)展高階思維能力。

由于研讀的難度比較大，對于小學(xué)生而言，教師應(yīng)引導(dǎo)其以小組合作閱讀的方式展開，為他們提供具體的閱讀任務(wù)單做引導(dǎo)，保證他們有充分的時間閱讀、思考、理解文本，體會文本的主題意義與語言表達(dá)。

研讀環(huán)節(jié)的主要任務(wù)是設(shè)計能夠牽引全篇的閱讀主問題，依據(jù)主問題設(shè)計閱讀任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生以意義探究為線索，適當(dāng)關(guān)注語言形式，在多重閱讀和對話活動中，對文本進(jìn)行具有針對性地研讀和解讀，縱向挖掘文本的深刻內(nèi)涵，推動學(xué)生與文本以及文本語言深入且充分的接觸，從而在閱讀和語言的交流與跟進(jìn)中自然而然地貼近文本內(nèi)核，提升語言表達(dá)能力和高階思維能力，實現(xiàn)深度閱讀。

4. Transfer reading（移讀）

移讀指遷移閱讀，特別指向遷移閱讀的效果。小學(xué)階段的移讀環(huán)節(jié)可以從兩個方面加以嘗試：一是從語言表達(dá)的角度，設(shè)計閱讀任務(wù)幫助學(xué)生內(nèi)化、輸出；二是從閱讀延伸的角度，為學(xué)生提供“類閱讀”，培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和閱讀能力，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。

根據(jù)小學(xué)生的年齡特點和知識水平，在移讀環(huán)節(jié)可以采用兼顧實用性、趣味性與操作性的“寫畫—寫話”結(jié)合法，引導(dǎo)學(xué)生制作思維導(dǎo)圖、故事地圖等可視化結(jié)構(gòu)圖，先畫故事，再講故事、演故事，充分輸出語言表達(dá)，提升語言能力，發(fā)展創(chuàng)新思維能力。另外，教師還可以根據(jù)學(xué)生的興趣和能力，選擇與教材Story time板塊在故事主題、內(nèi)容、語言形式或文化等方面相關(guān)的“類文本”故事，引導(dǎo)學(xué)生適切、適量地導(dǎo)讀，如導(dǎo)讀封面、目錄、背景、片段、情節(jié)等，激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，并在課堂教學(xué)結(jié)束時，進(jìn)一步為學(xué)生制訂閱讀計劃，提供導(dǎo)讀單，引導(dǎo)學(xué)生課后繼續(xù)跟進(jìn)閱讀，構(gòu)建課內(nèi)外閱讀大語境，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。當(dāng)然，上文提到的“寫畫—寫話”結(jié)合法或“類閱讀”任務(wù)都簡單易行，教師可以根據(jù)教學(xué)需要任意選擇。

三、“PDRT”模式促進(jìn)小學(xué)英語深度閱讀實踐例談

《外教社·朗文小學(xué)英語分級閱讀6》中的Everybody is special，整個故事簡單有趣，富有很強的哲理性與育人價值；且配有豐富的圖片信息，并以旁白和對話形式呈現(xiàn)，依據(jù)時間順序，展現(xiàn)了主人公Tippy的工作軌跡。故事情節(jié)跌宕起伏，充滿趣味性。故事采用了擬人化的手法，講述了主人公垃圾車Tippy與其他交通工具交朋友的故事。Tippy擁有勤勞努力的優(yōu)秀品質(zhì)，為了城市的整潔衛(wèi)生奉獻(xiàn)著，可是卻受到了其他交通工具的嫌棄和嘲諷，不愿與她做朋友。當(dāng)她傷心哭泣不再工作后，城市的臟亂讓其他交通工具意識到垃圾車Tippy的重要性。最終，大家成為好朋友。作者想要表達(dá)每個人都擁有獨特的存在價值，都應(yīng)受到尊重。整個教學(xué)過程是先通過預(yù)讀和驗讀，找出故事的主要人物及其特點，厘清故事基本結(jié)構(gòu)和主線，發(fā)展邏輯、推理等思維能力。然后運用閱讀策略，研讀故事圖文，理解故事內(nèi)涵，通過分析、概括、評價故事人物，提煉故事主題，懂得每個人都擁有獨特的存在價值，促進(jìn)深度閱讀，發(fā)展審辨思維（critical thinking）能力。最后在移讀環(huán)節(jié)，完成閱讀卡或設(shè)計制作個性化閱讀卡，畫故事、講故事，或者開展“類閱讀”，學(xué)以致用，遷移閱讀，提升閱讀效果。

（一）圍繞問題預(yù)讀，激發(fā)閱讀的探究性

閱讀前教師播放歌曲，詢問學(xué)生“What’s the song about？”，引導(dǎo)學(xué)生回答“It’s about vehicles.”；并以開放性問題“What vehicles do you know？”進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激活學(xué)生關(guān)于交通工具的背景知識，為理解故事做好話題和內(nèi)容鋪墊。在師生談?wù)摻煌üぞ叩幕A(chǔ)上，教師先以問題“How many characters does the story have？”，引導(dǎo)學(xué)生觀察并談?wù)摲饷嫔系母鞣N交通工具——bicycle、bus、motorcycle、plane，認(rèn)識新的交通工具——garbage truck。然后又以兩個開放性問題“Who is the main character？What characteristics does he have？”，啟發(fā)學(xué)生討論、預(yù)測故事中主要交通工具及其性格特征。開放性的預(yù)測閱讀活動能激發(fā)學(xué)生積極思考，互動交流，引發(fā)閱讀期待，有助于培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測和推理等思維能力。

（二）帶著預(yù)設(shè)驗讀，提升閱讀的針對性

學(xué)生在驗讀環(huán)節(jié)邊閱讀邊思考預(yù)讀環(huán)節(jié)中提出的問題，并逐步驗證自己的預(yù)設(shè)，使閱讀過程更具有目的性和針對性。這能提升閱讀的主動性，且驗證性閱讀也有助于學(xué)生記憶、理解、分析等思維能力的發(fā)展。

首先，學(xué)生帶著前面預(yù)讀環(huán)節(jié)中的兩個問題“How many characters does the story have？Who is the main character？”及預(yù)測的答案，開展驗證性閱讀，找出故事中的六個交通工具——bicycle、motorcycle、school bus、minibus、plane、garbage truck，并確定Tippy是故事的主人公。學(xué)生通過驗讀檢驗了自己的預(yù)測，激發(fā)了閱讀探究的內(nèi)驅(qū)力。

其次，教師繼續(xù)以預(yù)讀環(huán)節(jié)中衍生的問題“What characteristics does Tippy have？”及預(yù)測的答案，再次進(jìn)行細(xì)節(jié)信息的驗證性閱讀，完成Tippy的名片卡（見表1），并嘗試用簡潔的語言描述主人公Tippy的特點，將預(yù)測、驗證性閱讀和語言表達(dá)融合起來，豐富閱讀形式。

最后，教師借助評價性問題“Do you like Tippy？Why？”，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)自己對Tippy的初步印象。有的學(xué)生表示“I like Tippy. Because she carries garbage every day. She works very hard.”；有的學(xué)生表示“I don’t like Tippy. She’s a garbage truck. She looks dirty. And she smells bad.”。這些評價性問題為學(xué)生下一次客觀、全面評價Tippy埋下伏筆，做到首尾呼應(yīng)，能夠強化學(xué)生在閱讀前后的認(rèn)知沖突，有助于凸顯故事的情感，提升閱讀效果。

（三）依據(jù)主問題研讀，實現(xiàn)閱讀的深入性

本環(huán)節(jié)，教師再一次引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)三個主問題深度研讀故事，對比、分析Tippy與其他交通工具的對話，幫助學(xué)生深入且充分地接觸文本及文本語言，通過深度研讀了解Tippy與其他交通工具開始不是朋友最后成為朋友這一情節(jié)變化的過程，厘清故事的情感主線，深入探究故事內(nèi)涵和主題意義，提升學(xué)生閱讀的深刻性和批判性。

1.示范導(dǎo)讀，滲透閱讀策略

教師通過問題“What vehicles does Tippy meet？”，引導(dǎo)學(xué)生快速閱讀故事，找出Tippy遇見的五個交通工具，形成故事的五個場景。第一個故事場景即Tippy遇見自行車的段落，借助問題“What do they say？What characteristics does the bicycle have？”引導(dǎo)學(xué)生研讀文本，找出并分析Tippy和自行車的對話，全面、客觀地概括出自行車的性格特點，完成第一個故事情節(jié)圖（如圖1）。該任務(wù)深化了學(xué)生對故事人物bicycle的認(rèn)識，培養(yǎng)了他們在閱讀中分析、歸納、概括等思維能力，掌握了閱讀策略，也為后續(xù)四個場景的合作研讀提供了示范。

2.合作共讀，理解故事主要內(nèi)容

參照第一個故事情節(jié)圖，學(xué)生繼續(xù)圍繞主問題“What do they say？What characteristics do they have？”，合作閱讀第二到第五個故事場景段落，找出Tippy與其余四個交通工具的對話，分析、歸納出這四個交通工具的個性特征和共性特征，掌握故事的發(fā)展情節(jié)和主要內(nèi)容，完成故事情節(jié)圖（如圖2）。合作共讀能發(fā)展學(xué)生分析、概括等思維能力，提升學(xué)習(xí)能力。

3.深度研讀，感悟故事主題意義

（1）通過情節(jié)反轉(zhuǎn)，在比較中探究故事主題意義

教師借助問題“Are Tippy and other vehicles friends at first？Are they friends at last？What happened？”引導(dǎo)學(xué)生閱讀故事，探究故事情節(jié)反轉(zhuǎn)的原因，并概括出：“First all vehicles don’t like Tippy. They don’t want to make friends with her. Tippy is sad. Tippy doesn’t come out. There’s garbage everywhere. They know Tippy is important. They want Tippy to come back. They say sorry to Tippy. They want to make friends with Tippy. Tippy isn’t sad. She is back. All of them are happy.”。學(xué)生通過閱讀梳理出完整的故事情節(jié)，并在進(jìn)一步交流與表達(dá)中認(rèn)識到主人公Tippy的重要性，初步感悟故事的主題“Everybody is special”。

（2）聚焦語言形式，在朗讀體驗中感悟主題意義

學(xué)生任選文本中Tippy和其他交通工具之間的對話，有感情地朗讀或表演，品味人物語言和情感。教師借助開放性問題“Do you like Tippy now？Why？What do you think of Tippy now？”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦故事語言形式，深入思考并發(fā)表觀點，回應(yīng)驗讀環(huán)節(jié)中學(xué)生對Tippy的最初看法和評價，啟發(fā)學(xué)生全面、客觀地評價Tippy，感悟故事的主題意義“Everybody is special”，達(dá)成故事的育人目的，同時開放性的任務(wù)也培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散性思維和批判性思維，發(fā)展了學(xué)生對信息的比較、分析、概括等高階思維能力，拓展了閱讀的深度。

（四）遷移運用，拓展閱讀的延伸性

閱讀后，學(xué)生參照閱讀過程中教師建構(gòu)的閱讀卡，小組合作設(shè)計、制作自己的閱讀卡，完成“寫畫”故事這一創(chuàng)造性任務(wù)，結(jié)構(gòu)化歸整文本內(nèi)容（如圖3）。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生圍繞閱讀卡開展講故事、演故事等一系列讀后活動，在新的任務(wù)情境中融會貫通地運用文本詞匯、句型和語言知識等，內(nèi)化故事主題，并嘗試圍繞主題表達(dá)自己的感受、想法甚至觀點，遷移閱讀，延展閱讀深度，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力。

另外，根據(jù)故事的主題，教師推薦學(xué)生閱讀“類文本”故事The little elephant wants to fly，并制訂閱讀計劃，引導(dǎo)學(xué)生在課后根據(jù)閱讀計劃，運用課堂中習(xí)得的閱讀策略開展延伸性閱讀，并完成Story map（如圖4），幫助學(xué)生養(yǎng)成獨立閱讀的習(xí)慣，遷移閱讀，讓課內(nèi)閱讀成為課外閱讀的有益延伸，提升閱讀效果和能力。

四、結(jié)語

“PDRT”模式是適用于小學(xué)英語閱讀的一種有效路徑，為學(xué)生提供了四個明晰的閱讀步驟，通過設(shè)計層層遞進(jìn)的閱讀活動，建構(gòu)故事脈絡(luò)、理解故事大意，借助比較、分析、評價等方式探究故事主題意義，幫助學(xué)生形成正確的價值觀，發(fā)展批判性思維。“PDRT”模式能夠幫助學(xué)生實現(xiàn)基于文本、深入文本到超越文本的深度閱讀，同時也能潛移默化地幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，形成閱讀素養(yǎng)，讓閱讀更有效。

參考文獻(xiàn)：

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［2］溫愛英. 一節(jié)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的閱讀課［J］. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2016（11）：55-60.

［3］陸鋒. ACTIVE教學(xué)模式在初中英語閱讀教學(xué)中的實踐與思考［J］. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2017（9）：23-27.

（責(zé)任編輯：周彩珍）

【作者簡介】丁海英，正高級教師，江蘇省教育學(xué)會小學(xué)專業(yè)委員會理事，淮陰師范學(xué)院外國語學(xué)院碩士生導(dǎo)師，江蘇省第五期“333高層次人才培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。