學(xué)科“大概念”視野下名著“情境化”教學(xué)策略探究

李郁

摘要：最新版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)中，明確提出創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)“情境”，凸顯語文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性。通過反思目前初中名著情境閱讀中的問題與不足，在學(xué)科“大概念”視野下，尋找名著教學(xué)情境設(shè)計(jì)的合理策略，從“個(gè)性化”“生活化”“學(xué)科化”等角度提升名著“情境化”教學(xué)的質(zhì)量和水平。

關(guān)鍵詞：學(xué)科“大概念” 名著教學(xué) “情境化”

統(tǒng)編初中語文教材中的名著作品，無論寫作手法、人物刻畫或是思想內(nèi)容都是提升學(xué)生核心素養(yǎng)不可多得的精品素材。近年來，以名著教學(xué)為研究主體的學(xué)科“大概念”教學(xué)設(shè)計(jì)逐漸興起。教師通過研讀名著作品，提煉出最能反映學(xué)科本質(zhì)，在外延和內(nèi)涵上具有極大的包容性的學(xué)科“大概念”，以此作為教學(xué)目標(biāo)，從而有效改變名著“散亂雜”的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供新的方向。

與此同時(shí)，為彌補(bǔ)學(xué)科“大概念”抽象、概括、難以理解的教學(xué)困境，教師將“情境化”設(shè)計(jì)作為補(bǔ)充，通過視聽媒介、游戲參與、小組合作等方式營造多元學(xué)習(xí)情境，“幫助”學(xué)生獲得新知，理解學(xué)科“大概念”。結(jié)果課堂熱鬧非凡，課后卻收效甚微，這一切都源于教師對(duì)“情境化”設(shè)計(jì)的表層理解。

一、“情境化”教學(xué)設(shè)計(jì)之“熱現(xiàn)狀”

所謂學(xué)習(xí)情境，指為教授某一知識(shí)點(diǎn)而創(chuàng)設(shè)出具體可感的場景或氛圍，使學(xué)生以體驗(yàn)帶動(dòng)知識(shí)學(xué)習(xí)，從而達(dá)成學(xué)習(xí)目的，提升學(xué)習(xí)能力。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中強(qiáng)調(diào)“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題”[1]?，F(xiàn)實(shí)中老師將學(xué)習(xí)情境作為教學(xué)活動(dòng)的“萬能鑰匙”，使用過多過濫，一味強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，而忽略了因材施教和學(xué)生的適應(yīng)能力，是對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)能力發(fā)展的一種誤解。主要表現(xiàn)為以下方面：

1.情境媒體“泛濫化”

情境設(shè)計(jì)的方法很多，多媒體手段因其豐富的感官體驗(yàn)，最受教師青睞，在教學(xué)設(shè)計(jì)中多用此創(chuàng)設(shè)情境，以吸引學(xué)生注意力。筆者在觀摩《昆蟲記》展示課時(shí)，教師以“發(fā)現(xiàn)昆蟲獨(dú)特的美”為主要教學(xué)活動(dòng)，通過視頻欣賞作為體驗(yàn)情境，進(jìn)行教學(xué)架構(gòu)，視頻時(shí)長近20分鐘，隨后展開的語言品鑒活動(dòng)就顯得“相形見絀”，學(xué)生草草了事，并沒有完成對(duì)作品“細(xì)膩描寫與人文關(guān)懷”的學(xué)科“大概念”的理解。

2.情境活動(dòng)“游戲化”

很多老師為了避免課堂氣氛沉悶，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)體現(xiàn)“游戲化”，從而貼近學(xué)生年齡實(shí)際，在教學(xué)中增加體驗(yàn)感。在一位教師的《格列佛游記》名著推進(jìn)課上，為增強(qiáng)學(xué)生參與度而創(chuàng)設(shè)了課本劇的活動(dòng)，讓學(xué)生編排并模擬表演，小組PK打分的教學(xué)活動(dòng)。由于學(xué)生對(duì)文本理解并不深入，因此在表演時(shí)，往往更多體現(xiàn)“游戲化”傾向，比較道具逼真，服裝到位，表演效果等，忽略了作品“巧妙的諷刺藝術(shù)”的學(xué)科“大概念”的理解，對(duì)作品人物描寫的方法體驗(yàn)，作品的理解感悟也“差強(qiáng)人意”。游戲中看似熱鬧，游戲后學(xué)生的收獲并不多。

3.情境問題“碎片化”

在提倡培養(yǎng)核心素養(yǎng)能力背景下，情境中思辨式提問成為語文教學(xué)設(shè)計(jì)的必要理念與方法。知識(shí)來源于思考，思考基于提問，但情境活動(dòng)中，課堂提問過多、過泛，“碎片化”程度日益顯現(xiàn)。

如觀摩《朝花夕拾》公開課時(shí)，其中《從百草園到三味書屋》這篇長文，對(duì)于學(xué)生而言晦澀難懂，在理解上存在一些困難。老師將文章分成前后部分，設(shè)計(jì)了給“百草園”畫導(dǎo)覽圖的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生梳理百草園被作者視為“樂園”這一特點(diǎn)。而當(dāng)學(xué)生展示導(dǎo)游圖時(shí)，老師卻不斷提問：為何作者在寫泥墻根一帶時(shí)的趣味前，要分寫其他園中事物呢？所寫事物內(nèi)容有何特點(diǎn)？這些事物之間有何順序？作者是如何描寫這些事物的？……借此進(jìn)行文本分析。于是課堂上看似學(xué)生在不斷回答問題，實(shí)則與這部名著“回憶性散文‘二我差’”這一學(xué)科“大概念”教學(xué)目標(biāo)完全偏離，學(xué)生在問題群中迷失方向，不明白導(dǎo)覽圖的情境活動(dòng)意義何在，設(shè)計(jì)意圖想縮短學(xué)生與經(jīng)典間的距離，結(jié)果反而距離越來越大，課堂看似熱鬧，學(xué)生收獲實(shí)則甚少。

4.情境評(píng)價(jià)“套路化”

教學(xué)實(shí)踐證明，評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)是教學(xué)活動(dòng)尾聲，是檢驗(yàn)教學(xué)目標(biāo)是否成功達(dá)成的關(guān)鍵。對(duì)于一般評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，往往采用考題形式，學(xué)生被動(dòng)參與，主動(dòng)性不強(qiáng)。因此教師為吸引學(xué)生注意，往往在設(shè)計(jì)中加入“情境”，力求生動(dòng)鮮活。在《唐詩三百首》名著閱讀課上，教師為了考察學(xué)生對(duì)詩歌《柳州城西北隅種柑樹》中語詞體驗(yàn)與寫作手法這一“大概念”的學(xué)習(xí)效果，引入了人物對(duì)話“情境”，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)這樣設(shè)計(jì)：

小津：讀了這首詩，我明白了柳宗元要在西北隅種柑樹的原因。你能替我說說嗎？

小梁：我對(duì)頸聯(lián)中的“噴”字特別喜歡，你同意嗎？說說理由。

小津：詩中作者心情復(fù)雜，“滋味”別樣。請(qǐng)聽我細(xì)數(shù)一二。

此類“情境”化問題設(shè)計(jì)，看似人物對(duì)話，引出學(xué)習(xí)問題，實(shí)則是對(duì)原有問題“套路化”的再包裝。強(qiáng)裝的學(xué)習(xí)情境，問題設(shè)計(jì)表意不清，角度不明，不利于學(xué)生理解，課堂評(píng)價(jià)效果差強(qiáng)人意，并沒有完成對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成的評(píng)價(jià)與考察。

二、“情境化”教學(xué)設(shè)計(jì)之“冷思考”

“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)”[2]。如何合理創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在學(xué)科“大概念”視野下實(shí)現(xiàn)名著教與學(xué)的“雙向奔赴”，是老師必須要關(guān)注和思考的問題。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)力求貼近學(xué)生的生活實(shí)際，而不是簡單的“問題”。教師需要根據(jù)不同名著學(xué)科“概念”的實(shí)際情況，進(jìn)行適當(dāng)選擇，避免一擁而上，只講形式不講實(shí)質(zhì)，這直接關(guān)系到能否有效提高名著閱讀實(shí)效，能否有效理解其中的學(xué)科“大概念”。筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，提出幾點(diǎn)思考：

1.情境體驗(yàn)“個(gè)性化”

有效的情境設(shè)計(jì)，離不開個(gè)體體驗(yàn)。個(gè)人體驗(yàn)情境，“應(yīng)建立語文學(xué)習(xí)，社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，符合學(xué)生的認(rèn)知水平?！盵3]學(xué)習(xí)過程強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過實(shí)踐認(rèn)識(shí)周圍事物、豐富情感經(jīng)歷的真實(shí)場景，包括知識(shí)的獲取和學(xué)習(xí)，情感的碰撞與共鳴，對(duì)語言文字的個(gè)性化體驗(yàn)與感受等。

因此名著閱讀創(chuàng)設(shè)情境的目的是豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)生更好地理解學(xué)科“大概念”。教師必須將學(xué)生“個(gè)性體驗(yàn)”融入教學(xué)活動(dòng)中，此時(shí)的情境才是有效且充分。

進(jìn)行《駱駝祥子》閱讀教學(xué)時(shí)，為了讓學(xué)生對(duì)“人物描寫和情節(jié)發(fā)展的關(guān)系”這一學(xué)科“大概念”有更深刻的理解體驗(yàn)，我設(shè)計(jì)了以下學(xué)習(xí)情境：“即將到來的閱讀節(jié)，班級(jí)想就這部作品做一個(gè)閱讀分享。但是作品這么長，我們?cè)撨x擇哪一處情節(jié)最合適呢？請(qǐng)你找一處情節(jié)說說理由?！贝朔N“個(gè)性化”情境體驗(yàn)，學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的積極性完全被激發(fā)，學(xué)習(xí)氛圍非常濃郁。

生：我選祥子偷駱駝跑出來的情節(jié)。之前祥子連車帶人被大兵抓走，三年辛苦攢錢買的車就這么被搶走了，他的希望破滅了。后來他偷了駱駝跑出來，“駱駝祥子”的名號(hào)就是這么來的。賣了錢，又再一次重燃起了希望。

師：這個(gè)情節(jié)的確非常精彩，勾連了祥子第一次起落的人生。這一處情節(jié)值得分享，除了跌宕起伏的人生百態(tài)，還有什么可推薦的嗎？

生：還有其中關(guān)于祥子的描寫，這里主要是心理描寫。當(dāng)時(shí)祥子怕極了，但他還是想逃。他精心選擇逃跑地點(diǎn)——磨石口；選擇逃跑時(shí)機(jī)：炮響時(shí)；考慮逃跑后路——牽上駱駝?？梢娤樽与m然是個(gè)粗人，但也是粗中有細(xì)，也是有所準(zhǔn)備的。

師：說的很好。可以說這部小說之所以如此成功，是在于人物的細(xì)膩描寫伴隨著情節(jié)的逐層展開，可謂嚴(yán)絲合縫，滴水不漏。

通過學(xué)習(xí)情境，學(xué)生以自己“個(gè)性”選擇對(duì)文字進(jìn)行體驗(yàn)比讀，理解作品情節(jié)與人物描寫間絲絲入扣的關(guān)系，在學(xué)習(xí)情境中實(shí)現(xiàn)了對(duì)作品學(xué)科“大概念”的深刻理解。

2.情境活動(dòng)“生活化”

社會(huì)生活情境，指向校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)在具體的生活場域中開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式等。[4]學(xué)習(xí)過程關(guān)注學(xué)生能否達(dá)成實(shí)用性目的的表達(dá)與交流。正如朱小蔓老師說“使用情境教學(xué)時(shí)，情境畫面中的直觀情節(jié)及其情感色彩，學(xué)習(xí)者的情緒表現(xiàn)與課文中的語詞以及教學(xué)中的語言解釋之間形成溝通聯(lián)系”[5]。

在《紅星照耀中國》閱讀課中，我設(shè)計(jì)了“老紅軍宣講團(tuán)”的寫作情境：“如果你是當(dāng)年隊(duì)伍中的紅軍戰(zhàn)士，要在學(xué)校舉辦的‘建黨100周年’活動(dòng)中給同學(xué)們講述當(dāng)年這段長征經(jīng)歷，你會(huì)選取哪個(gè)場景呢，寫一寫并說明理由。”如此學(xué)習(xí)情境，既能讓學(xué)生理清作品中的重要場面描寫，篩選信息，重組內(nèi)容，領(lǐng)會(huì)紀(jì)實(shí)文學(xué)“真實(shí)反映事實(shí)真相”的學(xué)科“大概念”實(shí)質(zhì)；同時(shí)結(jié)合時(shí)事熱點(diǎn)，進(jìn)行愛國主義教育，達(dá)成立德樹人的教育總?cè)蝿?wù)，幫助學(xué)生形成正確的人生觀和價(jià)值觀。有同學(xué)這樣寫道：“翻山時(shí)山路的難走，真可謂陡峭崎嶇。爬荒涼的炮銅崗，一路砍伐，自己鋪就一條曲折的路來。當(dāng)時(shí)已是六月，平原地帶天氣很熱，后來在過雪山時(shí)，一些衣衫單薄、氣血不旺的南方戰(zhàn)士不習(xí)慣高原氣候，凍死不少。盡管如此，我們依然一步步地爬過去?！边€有同學(xué)這樣寫道：“強(qiáng)渡大渡河戰(zhàn)役確是異常艱難。我們面臨的不單是自然條件的惡劣，還要面對(duì)敵軍的堵截。三十個(gè)敢死隊(duì)員，面對(duì)敵人如雨一般的子彈射擊，大家不怕犧牲，順著鐵索向前爬。有戰(zhàn)士被流彈擊中，掉入湍急的江水中，但是大家沒有懼怕，仍然向前爬去。敵人從來沒見過這樣的戰(zhàn)士，他們是瘋子，還是神？迷信的敵人這樣嘀咕……”這種“生活化”的學(xué)習(xí)情境，課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)更高效，學(xué)生思考更深刻，才能進(jìn)一步提高對(duì)語文知識(shí)學(xué)以致用的能力，牢固掌握作品的學(xué)科“大概念”，正體現(xiàn)教育家葉圣陶先生“教語文的一項(xiàng)很重要的任務(wù)就是訓(xùn)練學(xué)生的思維”[6]這一重要觀點(diǎn)。

3.情境角度“多元化”

新課標(biāo)特別強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)，明確要求“在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題過程中，提高語言文字運(yùn)用能力”[7]，抽象的概念只有在真實(shí)的體驗(yàn)中，才具有真正的意義。設(shè)置“多元化”學(xué)習(xí)情境，進(jìn)而分解學(xué)科“大概念”，幫助學(xué)生在跨學(xué)科閱讀中更好地理解和體驗(yàn)作品的內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)名著學(xué)習(xí)的價(jià)值。

在《唐詩三百首》專題閱讀“王維作品風(fēng)格與構(gòu)思”教學(xué)活動(dòng)中，筆者設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)情境：

蘇軾評(píng)價(jià)王維說：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩?！闭?qǐng)從繪畫的角度選擇《使至塞上》一詩中富有“畫意”的詩句進(jìn)行探究賞析。

此設(shè)計(jì)借助繪畫視角，跨學(xué)科聯(lián)通，對(duì)文本進(jìn)行深度藝術(shù)鑒賞，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)古典詩歌文本深處。如學(xué)生通過構(gòu)圖角度賞析“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”一句，課堂實(shí)錄如下：

生：蓬草從關(guān)塞向西北飄去，是平遠(yuǎn)的構(gòu)圖方式，單個(gè)意象，卻造成了深邃的意境。

師：這種構(gòu)圖給你什么感覺？

生：特別孤獨(dú)空寂。天地廣闊，但只有一株蓬草孤獨(dú)向西北飄去。作者也好似這株蓬草一般，孤寂凄涼，甚至還有無法言說的渺小和憂傷。后半句則是高遠(yuǎn)視角，詩人仰望無邊天際，欣賞一群大雁在西北高空飛回故鄉(xiāng)。

師：這幅畫面，意境似乎變得開闊了。和前一句詩構(gòu)圖形式相同嗎？給你感覺也相同嗎？

生：是不同的，這一句意境看似開闊，讓人生出熱情豪邁之感，但歸雁南飛“熱鬧”“壯觀”的表象背后，卻顯出欣賞者的落寞和孤單。

師：兩句詩，從不同的構(gòu)圖視角，展現(xiàn)了西北獨(dú)特的景致，融入了作者深厚的情感。意境極為開闊，這就是王維詩歌的魅力。

以上學(xué)習(xí)情境，改變了簡單化比喻和移情于景等常規(guī)語文鑒賞角度，從繪畫學(xué)科的構(gòu)圖角度來欣賞作品，學(xué)生的空間想象能力、形象感知能力、情感體悟能力充分得以訓(xùn)練，在閱讀技能提升的同時(shí)，更促進(jìn)了對(duì)詩歌“意境”這一學(xué)科“大概念”的理解。

4.情境評(píng)價(jià)“探究化”

教學(xué)評(píng)價(jià)的任務(wù)情境創(chuàng)設(shè)，以考察學(xué)科“大概念”掌握情況為根本，以核心素養(yǎng)提升為目標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和實(shí)踐性，使學(xué)習(xí)能力得以充分釋放，將課堂所學(xué)靈活“遷移”，促使學(xué)習(xí)能力的提升。

如《唐詩三百首》中《春望》一詩的賞析課堂中，通過學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生體驗(yàn)作者杜甫“憂國憂民”的“詩圣”情懷后，為考察學(xué)生對(duì)學(xué)科“大概念”——詩歌“意境”的學(xué)習(xí)效果，在研學(xué)板塊，筆者通過引用陳剛中《陽關(guān)詞》，以疫情中“物資贈(zèng)言”的學(xué)習(xí)情境，評(píng)價(jià)學(xué)生“遷移運(yùn)用”的能力。問題設(shè)計(jì)如下：

2020年3月后，新型冠狀病毒全球蔓延，中國也為日本提供了抗疫物資援助。如果選擇南宋陳剛中《陽關(guān)詞》作為援助物資的贈(zèng)言，你會(huì)選擇哪兩句呢？請(qǐng)談一談理由。

此學(xué)習(xí)情境，既聯(lián)系實(shí)際，拉近與學(xué)生的距離，又緊扣學(xué)科“大概念”“詩歌意境”，提問清楚，表意準(zhǔn)確，學(xué)生容易上手。有同學(xué)答到：“我選擇前兩句。詩句的意思是五湖四海都是兄弟，無論在哪里相逢，無論在何地相逢，并不一定非要是以前的朋友，都應(yīng)該像兄弟一樣親密。用這兩句話作為抗疫物資的贈(zèng)言，既表現(xiàn)了兩國人民的友好往來，又體現(xiàn)了中華民族對(duì)多元文化的包容力和博大的氣度?！边€有同學(xué)這樣說：“我選擇后兩句。意思是旅居在外不要悲傷，柳樹都已長出了新芽，可見各地都是一樣的春天。不要為了疫情傷神，只要各國人民團(tuán)結(jié)一心，休戚與共，就會(huì)迎來和詩歌中一樣的春天?！?/p>

探究式的學(xué)習(xí)情境，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐性功能，在評(píng)價(jià)實(shí)踐考察學(xué)生學(xué)科“大概念”的理解程度，通過閱讀賞析，進(jìn)行表達(dá)交流，這樣的學(xué)習(xí)情境才能體現(xiàn)出評(píng)價(jià)的“真”效果。

情境化設(shè)計(jì)是語文教學(xué)發(fā)展的必由之路。在名著閱讀教學(xué)中，教師要避免盲從，以緊抓學(xué)科“大概念”教學(xué)目標(biāo)，從學(xué)生學(xué)情出發(fā)，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知，創(chuàng)設(shè)“個(gè)性化”“生活化”“多元化”“探究化”的學(xué)習(xí)情境，注重強(qiáng)調(diào)“情境引領(lǐng)”，關(guān)注“實(shí)際效果”，使其在啟發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維、發(fā)展智力、提高想象力、培養(yǎng)正確的價(jià)值觀中起到應(yīng)有的作用！

參考文獻(xiàn)：

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[5]朱小蔓.情境教育與人的情感性素質(zhì)[J].課程·教材·教法，2011（04）：9.

[6]葉圣陶.葉圣陶教育文集（3）[M].北京：人民教育出版社，1994：177.

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項(xiàng)課題“以學(xué)科大概念整合初中名著閱讀教學(xué)的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：D/2021/02/353）；“全寫作：葉圣陶生活化作文教學(xué)思想的實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：D/2021/02/790）；“‘AQ+閱讀’：初中主題情境閱讀實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：C-c/2021/02/95）的階段性成果。]