摘 要：語文課程要以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。學(xué)習(xí)任務(wù)由任務(wù)要求、內(nèi)容資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)組成，具有承載核心學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、符合文本特質(zhì)三個(gè)基本特征。從任務(wù)所整合的課程內(nèi)容范圍看，學(xué)習(xí)任務(wù)可以分為單元學(xué)習(xí)任務(wù)、單篇學(xué)習(xí)任務(wù)、課時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。從任務(wù)所從屬的類別看，學(xué)習(xí)任務(wù)可分為真實(shí)生活事件類、探究性學(xué)習(xí)問題類、情境性學(xué)習(xí)事件類。以教材和生活為抓手，基于語文要素、人文主題、課后習(xí)題設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。

關(guān)鍵詞：語文課程；學(xué)習(xí)任務(wù)；素養(yǎng)

一、 學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)涵

語文課程要以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素［1］，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。所謂學(xué)習(xí)任務(wù)，即引發(fā)學(xué)生主動(dòng)開展語文實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)事件或?qū)W習(xí)問題。學(xué)習(xí)任務(wù)大多由任務(wù)要求、內(nèi)容資源和學(xué)習(xí)活動(dòng)組成。任務(wù)要求明確界定學(xué)生要完成的學(xué)習(xí)事件或要探究的學(xué)習(xí)問題，并驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開；內(nèi)容資源支持學(xué)習(xí)任務(wù)的有效完成；學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生為了解決任務(wù)而開展的一系列識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)。例如，“召開一次班級(jí)故事會(huì)”，就是一個(gè)能夠驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展語文實(shí)踐活動(dòng)的任務(wù)。要完成這一任務(wù)，就要有相應(yīng)的文本資源支持。同時(shí)，學(xué)生還要開展讀故事、理解故事、講故事等一系列的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。再如，“探究武松到底是勇敢還是魯莽”也是一個(gè)明確的任務(wù)，為了完成這一任務(wù)，《景陽岡》《水滸傳》等相關(guān)選段都可以成為學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。學(xué)生利用這些資源開展閱讀、鑒賞、表達(dá)等一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，能在不斷認(rèn)識(shí)武松形象的過程中提升自己的語文素養(yǎng)。

學(xué)習(xí)任務(wù)的根本指向是語文課程實(shí)施方式的變革，實(shí)現(xiàn)從以教為中心向以學(xué)為中心的轉(zhuǎn)變［2］。在學(xué)習(xí)任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生為了解決某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)主動(dòng)地、有針對(duì)性地展開語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用已有語文知識(shí)、技能等解決具體任務(wù)，提高語文核心素養(yǎng)。

二、 學(xué)習(xí)任務(wù)的基本特征

一個(gè)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，往往具有如下三個(gè)基本特征：

（一） 承載核心學(xué)習(xí)目標(biāo)

學(xué)習(xí)任務(wù)存在的價(jià)值，首先在于每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)都承載了特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程，就是達(dá)成核心學(xué)習(xí)目標(biāo)的過程?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，就是要以學(xué)習(xí)任務(wù)來承載學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，六年級(jí)下冊(cè)第五單元“召開一次班級(jí)辯論會(huì)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，承載的學(xué)習(xí)目標(biāo)是掌握用具體事例說明觀點(diǎn)的方法；四年級(jí)下冊(cè)第四單元“介紹可愛的小動(dòng)物”的學(xué)習(xí)任務(wù)，承載的學(xué)習(xí)目標(biāo)是領(lǐng)會(huì)作家是怎樣表達(dá)對(duì)小動(dòng)物的情感的。當(dāng)然，同樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，在不同的單元出現(xiàn)，承載的學(xué)習(xí)目標(biāo)也是不同的。例如，同樣是“召開一次故事會(huì)”的學(xué)習(xí)任務(wù)，二年級(jí)時(shí)承載的學(xué)習(xí)目標(biāo)是借助提示講故事，四年級(jí)時(shí)承載的學(xué)習(xí)目標(biāo)就是創(chuàng)造性地講故事。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材每個(gè)單元的語文要素規(guī)定了單元學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。為此，多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)任務(wù)要承載的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)就是單元語文要素。但在某些課文和語文要素之間的聯(lián)系比較松散時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)要承載的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)就不是單元語文要素，而是課文自身要達(dá)成的主要學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，四年級(jí)下冊(cè)第六單元的語文要素是“學(xué)習(xí)把握長文章的主要內(nèi)容”和“按一定順序把事情的過程寫清楚”。單元首課《文言文二則》與這兩個(gè)語文要素之間并沒有直接的聯(lián)系。由此，本課就可以設(shè)計(jì)“為弟弟妹妹講故事”的學(xué)習(xí)任務(wù)，承載“理解文言文意思，感受其中道理”的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。還有些語文要素主要是在第一課時(shí)完成的，到第二課時(shí)就可以根據(jù)第二課時(shí)的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，三年級(jí)下冊(cè)第七單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫清楚的”，在《我們奇妙的世界》一課的教學(xué)中，這個(gè)要素在第一課時(shí)已經(jīng)初步學(xué)習(xí)完成，第二課時(shí)就可以設(shè)計(jì)“美讀我們奇妙的世界”這一學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在想象畫面的基礎(chǔ)上有感情地朗讀，體會(huì)“一切看上去都是有生命的”。

（二） 調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

語文學(xué)科核心素養(yǎng)是在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用中表現(xiàn)出來的。通過學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生從按照教師要求被動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，走向?yàn)榱藛栴}的解決主動(dòng)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。這也就是王榮生教授所提出的：任務(wù)驅(qū)動(dòng)的重點(diǎn)在于驅(qū)動(dòng)，驅(qū)動(dòng)的重點(diǎn)在于動(dòng)，即通過任務(wù)的設(shè)置使學(xué)生自愿主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中。［3］為此，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，一年級(jí)上冊(cè)第六單元可以設(shè)計(jì)“玩轉(zhuǎn)妙想嘉年華，爭當(dāng)樂讀小明星”的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在樂讀打卡中體會(huì)學(xué)習(xí)的樂趣。再如，五年級(jí)下冊(cè)第二單元可以設(shè)計(jì)“名著故事大家談”的學(xué)習(xí)任務(wù)，調(diào)動(dòng)學(xué)生讀名著、交流名著的興趣和主動(dòng)性。

（三） 符合文本特質(zhì)

王榮生教授曾提出，閱讀不同體裁的文本，其認(rèn)知加工過程也會(huì)有所不同。我們不能用閱讀詩歌的方式讀小說，也不能用閱讀小說的方式讀科普作品。學(xué)習(xí)任務(wù)是通過學(xué)生對(duì)課文文本的閱讀加工、語言實(shí)踐完成的，因此其所引發(fā)的閱讀方式應(yīng)該和文本本身的閱讀認(rèn)知方式相一致。例如，學(xué)習(xí)《三黑和土地》，不能設(shè)計(jì)分析講述類的學(xué)習(xí)任務(wù)，而要從詩的閱讀方式出發(fā)設(shè)計(jì)朗讀朗誦類的學(xué)習(xí)任務(wù)。

這里需要指出的是，當(dāng)一個(gè)單元中同時(shí)包含多種體裁的文本時(shí)，單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要具有一定的包容性，避免在任務(wù)中限定學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。例如，四年級(jí)上冊(cè)第七單元同時(shí)包含了《古詩三首》、記敘性文本《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》、現(xiàn)代詩《延安，我把你追尋》，單元內(nèi)部的文體差異比較大。這時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)如果設(shè)計(jì)成“召開家國情懷故事會(huì)”，就無法涵蓋學(xué)生對(duì)單元內(nèi)不同文本的學(xué)習(xí)需要；如果設(shè)計(jì)成“召開家國情懷交流會(huì)”，就可以根據(jù)不同課文的文體特點(diǎn)，在單元大任務(wù)下設(shè)計(jì)“講述家國故事”“誦讀家國詩歌”“書寫家國情懷”等具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、 學(xué)習(xí)任務(wù)的表現(xiàn)形式

學(xué)習(xí)任務(wù)為學(xué)生的語文學(xué)習(xí)提供了語言運(yùn)用的平臺(tái)。從不同的維度，按照不同的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)任務(wù)有不同的表現(xiàn)形式。

（一） 從任務(wù)所整合的課程內(nèi)容范圍維度

從任務(wù)所整合的課程內(nèi)容范圍維度看，可以分為單元學(xué)習(xí)任務(wù)、單篇學(xué)習(xí)任務(wù)、課時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。一般來說，單元學(xué)習(xí)任務(wù)比較大，可以通過復(fù)現(xiàn)法、推進(jìn)法和分解法轉(zhuǎn)化為多個(gè)單篇學(xué)習(xí)任務(wù)和課時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。

復(fù)現(xiàn)法指的是單元學(xué)習(xí)任務(wù)和單篇學(xué)習(xí)任務(wù)一致，在學(xué)習(xí)任務(wù)的不斷復(fù)現(xiàn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的提升。如單元學(xué)習(xí)任務(wù)是講故事，單篇學(xué)習(xí)任務(wù)也是講故事，通過不斷講故事實(shí)現(xiàn)能力的提升。

推進(jìn)法指的是將單元學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)施推進(jìn)過程中的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)作為單篇或課時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。如單元學(xué)習(xí)任務(wù)是“開展綠色裝扮校園活動(dòng)”，單篇學(xué)習(xí)任務(wù)就可以是活動(dòng)的啟動(dòng)、活動(dòng)的推進(jìn)（或方法的學(xué)習(xí)）、活動(dòng)的深化。

分解法指的是從比較復(fù)雜的單元學(xué)習(xí)任務(wù)中分解出更為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)作為單篇或課時(shí)任務(wù)。如單元學(xué)習(xí)任務(wù)是做環(huán)保宣傳，單篇或課時(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)就可以是做環(huán)保海報(bào)、制作環(huán)保標(biāo)語、撰寫環(huán)保倡議書等。

（二） 從任務(wù)所從屬的類別維度

從任務(wù)所從屬的類別維度看，可以分為真實(shí)生活事件類、探究性學(xué)習(xí)問題類以及情境性學(xué)習(xí)事件類學(xué)習(xí)任務(wù)。

真實(shí)生活事件類學(xué)習(xí)任務(wù)，主要指向需要學(xué)生運(yùn)用語文知識(shí)和技能解決的生活事件。例如，“給外國友人介紹中國的名勝古跡”“競(jìng)選小小朗讀者”等學(xué)習(xí)任務(wù)主要是通過真實(shí)的學(xué)習(xí)事件促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用語言、開展語文實(shí)踐活動(dòng)。當(dāng)然，這里的“真實(shí)”并不是指對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的一比一復(fù)刻，而是指相對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)，它是真實(shí)的，它由任務(wù)引發(fā)學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)需要，讓學(xué)生運(yùn)用真實(shí)的語文知識(shí)能力，經(jīng)歷真實(shí)的思維過程和學(xué)習(xí)過程，實(shí)現(xiàn)真實(shí)的發(fā)展。

探究真實(shí)問題類學(xué)習(xí)任務(wù)，主要是指向探究和解決開放性、探究性學(xué)習(xí)問題的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，“探究《橋》能夠獲獎(jiǎng)的原因”“認(rèn)識(shí)寶玉人物形象”等學(xué)習(xí)任務(wù)，是傾向于引導(dǎo)學(xué)生通過系列探究解決思辨或鑒賞的學(xué)習(xí)問題，需要學(xué)生與文本形成深度對(duì)話才能完成。需要注意的是，設(shè)計(jì)探究真實(shí)問題類學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，作為學(xué)習(xí)任務(wù)的問題強(qiáng)調(diào)探究性，如果是以信息提取與驗(yàn)證為主要特征的問題，是不宜作為學(xué)習(xí)任務(wù)的。例如，“從哪里看出老支書是一位舍己為人的好黨員”這個(gè)問題，以對(duì)“舍己為人”這一結(jié)論的驗(yàn)證為指向，以信息提取作為解決問題的主要方向，思維探究空間比較小，是不能作為學(xué)習(xí)任務(wù)的。

情境性學(xué)習(xí)事件類學(xué)習(xí)任務(wù)，主要指向虛擬情境中的學(xué)習(xí)事件。這類學(xué)習(xí)任務(wù)主要通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生感興趣的虛擬情境，引發(fā)學(xué)生運(yùn)用語言完成特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，教學(xué)《比尾巴》一課，可以創(chuàng)設(shè)森林里要召開小動(dòng)物比尾巴大賽的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)“為小動(dòng)物們做裁判”的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生在叫出小選手的名字、進(jìn)行比賽、宣布比賽結(jié)果等學(xué)習(xí)活動(dòng)中達(dá)成識(shí)字、朗讀、理解等學(xué)習(xí)目標(biāo)。

不同形式的學(xué)習(xí)任務(wù)之間并沒有優(yōu)劣或高下之分，衡量學(xué)習(xí)任務(wù)是否恰當(dāng)?shù)闹饕獦?biāo)準(zhǔn)是上文提到的：能否承載學(xué)習(xí)目標(biāo)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、符合文本特質(zhì)。

四、 學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)思路

統(tǒng)編小學(xué)語文教材以人文主題和語文要素雙線組元，整體設(shè)計(jì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。教材編排凸顯單元整體性的特點(diǎn)，決定了教師可以立足教材已有單元體系設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。

（一） 基于語文要素

教材每個(gè)單元的語文要素都是單元學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)。教師可以從語文要素出發(fā)，聯(lián)系單元學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容，設(shè)計(jì)能夠聚焦語文要素落實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，五年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感”，單元學(xué)習(xí)內(nèi)容都是和父母之愛有關(guān)的故事。為此，教師可以從如何讓學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中把握“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感”這個(gè)角度出發(fā)，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)“制作愛的瞬間影集”，讓學(xué)生在每一篇課文的閱讀中都首先確定“你想選擇哪個(gè)瞬間拍攝？說明理由”，抓取飽含情感的場(chǎng)景；然后細(xì)讀文本思考“你想拍攝什么？怎么拍攝？說明理由”，體會(huì)細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的情感。

在基于語文要素設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，能夠以語文要素的運(yùn)用作為問題解決的路徑是關(guān)鍵。只要能夠滿足這個(gè)要求，學(xué)習(xí)任務(wù)的形式是靈活的。同樣是五年級(jí)上冊(cè)第六單元，也可以設(shè)計(jì)“作者筆下的‘與眾不同’有哪些”這一探究性學(xué)習(xí)問題類學(xué)習(xí)任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生通過細(xì)讀文本，探究作者筆下的描寫、反復(fù)等寫作方法，在系列學(xué)習(xí)活動(dòng)中落實(shí)語文要素。

（二） 基于人文主題

對(duì)于教材中那些學(xué)習(xí)內(nèi)容與語文要素之間不完全一致的單元，教師可以從人文主題出發(fā)，結(jié)合語文要素的運(yùn)用，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，四年級(jí)上冊(cè)第七單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，只有《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》兩篇課文和語文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”關(guān)系緊密，其他像《古詩三首》《延安，我把你追尋》《習(xí)作：寫信》《語文園地》的內(nèi)容都與之關(guān)聯(lián)不甚緊密，但都和單元人文主題“天下興亡，匹夫有責(zé)”相關(guān)。為此，教師就可以從人文主題出發(fā)，設(shè)計(jì)“家國情懷交流會(huì)”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生在單元學(xué)習(xí)中，打通詩歌與敘事文的題材屏障，在體悟《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》《延安，我把你追尋》等課文所蘊(yùn)含的家國情懷后，交流討論周總理和梅蘭芳的故事，在深入領(lǐng)會(huì)家國情懷的基礎(chǔ)上落實(shí)語文要素的運(yùn)用。

（三） 基于課后習(xí)題

教材每篇課文的課后習(xí)題不僅包含了課文學(xué)習(xí)的具體要求，還有一些提示了學(xué)習(xí)的主要方式或可供選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以提高對(duì)課后習(xí)題的關(guān)注度，在遇到活動(dòng)性比較強(qiáng)的課后習(xí)題時(shí)，靈活將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，五年級(jí)下冊(cè)第六單元三篇課文的課后習(xí)題中均出現(xiàn)了講故事的學(xué)習(xí)要求：《自相矛盾》一課要求用自己的話講講這個(gè)故事；《田忌賽馬》一課要求默讀課文，用自己的話講講田忌賽馬的故事；《跳水》一課要求默讀課文，想想故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，把下面的內(nèi)容填寫完整，再講講這個(gè)故事。本單元的習(xí)作也是編故事。由此，教師就可以將本單元的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)為“探思維過程，講智者故事”，引導(dǎo)學(xué)生在講故事的過程中了解人物的思維過程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解；在編故事的過程中將智者的思維過程轉(zhuǎn)化為自身的思維，想象探險(xiǎn)中可能遇到的險(xiǎn)情、求生的方法，“把事情發(fā)展變化的過程寫具體”，落實(shí)語文要素。

有些活動(dòng)性較強(qiáng)的課后習(xí)題雖然不是出現(xiàn)在單元的每篇課文中，但是教師仍然可以將之拓展遷移到單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)中。即使是那些不能拓展到單元學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中的課后習(xí)題，也可以考慮將其作為單篇學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)的依據(jù)。例如，五年級(jí)下冊(cè)第二單元《景陽岡》一課課后習(xí)題提出“對(duì)課文中的武松，人們有不同的評(píng)價(jià)。你有什么看法？說說你的理由”。這個(gè)問題指向?qū)θ宋镄蜗蟮恼J(rèn)識(shí)，這是古典名著閱讀中的一個(gè)核心問題。教師可以將之拓展到單元學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)中去，設(shè)計(jì)“人物面面觀”的單元學(xué)習(xí)任務(wù)，在單元學(xué)習(xí)中引領(lǐng)學(xué)生依次探究諸葛亮、武松、猴王、寶玉，甚至更多古典名著中的經(jīng)典人物形象。同樣，針對(duì)五年級(jí)下冊(cè)《軍神》一課提供的課后習(xí)題“從課文中找出對(duì)沃克醫(yī)生動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，體會(huì)他的內(nèi)心變化，再以他的口吻講講這個(gè)故事”，教師可以將之作為《軍神》一課的學(xué)習(xí)任務(wù)，探究沃克醫(yī)生會(huì)怎么講，怎么講才能突出劉伯承的精神等。

當(dāng)然，除了利用教材，教師也可以從學(xué)生的生活入手，選擇能夠落實(shí)語文要素的典型生活事例設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)。比如，結(jié)合學(xué)校的讀書節(jié)活動(dòng)，可以將六年級(jí)下冊(cè)第二單元的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)為“制作好書推薦卡”，讓學(xué)生在制作推薦卡的過程中學(xué)習(xí)撰寫作品梗概，寫好作品梗概，認(rèn)識(shí)人物形象。再如，結(jié)合學(xué)校每年一度的科學(xué)月活動(dòng)，教師可以將四年級(jí)下冊(cè)第二單元的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)為“探科學(xué)·講科學(xué)·做科學(xué)發(fā)燒友”。從學(xué)生的生活入手設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，要注意選擇的生活事件和語文要素保持一致，要能夠以語文要素的運(yùn)用作為任務(wù)解決的必選路徑，確保學(xué)習(xí)能夠切實(shí)發(fā)生。

總之，學(xué)習(xí)任務(wù)的有效設(shè)計(jì)能夠使語文學(xué)習(xí)從“教中學(xué)”走向“用中學(xué)”，是改變教與學(xué)方式的關(guān)鍵。只有恰當(dāng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，才能讓學(xué)生在運(yùn)用語文知識(shí)、方法、能力的過程中不斷提升語文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

［1］李沿知，羅良建，魏佳.基于可視化分析的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”研究綜述——兼論小學(xué)語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”教學(xué)的研究啟示［J］.語文教學(xué)通訊，2022（30）：1521.

［2］《語文建設(shè)》編輯部.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”——北京師范大學(xué)王寧教授訪談［J］.語文建設(shè)，2019（1）：47.

［3］王榮生.“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的含義——語文課程標(biāo)準(zhǔn)文本中的關(guān)鍵詞［J］.中國教育學(xué)刊，2022（11）：7177.

（李英杰，北京教育科學(xué)研究院。北京師范大學(xué)教育學(xué)博士。全國小學(xué)語文教學(xué)研究會(huì)理事，北京小語會(huì)秘書長。致力于小學(xué)語文教學(xué)及評(píng)價(jià)研究，主持北京市小學(xué)語文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與反饋、小學(xué)語文審辯思維評(píng)價(jià)與培養(yǎng)路徑等課題。著有《小學(xué)語文學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)語文有效教學(xué)》等。）

*本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文學(xué)科審辯思維評(píng)價(jià)與培養(yǎng)路徑研究”（編號(hào)：CDDB22158）的階段性研究成果。