將語(yǔ)篇語(yǔ)境轉(zhuǎn)換為“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”的新思考

左高超

自從《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）頒布以來(lái)，“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”便成為語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)和研究的“熱詞”，“創(chuàng)設(shè)情境”也便理所當(dāng)然地成為課堂教學(xué)的“主旋律”，簡(jiǎn)直到了“無(wú)創(chuàng)設(shè)不課堂”的地步。

其實(shí)，教學(xué)文本本身就是在一定的情景語(yǔ)境和社會(huì)文化語(yǔ)境制約下，而基于作者的認(rèn)知語(yǔ)境所形成的一種特殊的語(yǔ)境——語(yǔ)篇語(yǔ)境；課堂教學(xué)就是在這種語(yǔ)篇語(yǔ)境中，教師、學(xué)生、文本三者之間所進(jìn)行的一種言語(yǔ)對(duì)話，課堂教學(xué)本身也是一種語(yǔ)境——情景語(yǔ)境。據(jù)語(yǔ)境研究專家孔凡成教授的研究可知，情境就是語(yǔ)境。[1]如此，文本本身就自帶復(fù)雜的情境因素，課堂教學(xué)本身也是一個(gè)現(xiàn)場(chǎng)的、真實(shí)的情景語(yǔ)境，那么，在課堂教學(xué)中，我們又何必舍近求遠(yuǎn)，棄文本和課堂自帶的語(yǔ)境不用卻要另起爐灶，創(chuàng)設(shè)新的教學(xué)情境呢？

再者，據(jù)筆者觀察，當(dāng)下課堂教學(xué)所創(chuàng)設(shè)的所謂“真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境”其實(shí)并不“真實(shí)”，甚至到了“虛假”的地步。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：①遠(yuǎn)離文本，舍文本中的原有語(yǔ)境不用卻另起爐灶；②遠(yuǎn)離課堂，不顧課堂時(shí)空的限制，設(shè)置學(xué)生無(wú)法在課堂完成的“大情境”。

一、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)“虛假性”的表現(xiàn)

教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)“虛假性”主要體現(xiàn)在兩方面，以下將對(duì)其進(jìn)行逐一分析。

1.遠(yuǎn)離文本

當(dāng)前，語(yǔ)文教學(xué)仍是以文本學(xué)習(xí)的形式呈現(xiàn)的，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該以服務(wù)文本的有效學(xué)習(xí)為宗旨。然而，當(dāng)下許多教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)為了求新求奇，便只抓住教學(xué)文本的“只鱗片爪”而“大做文章”，完全不顧教學(xué)文本的主要特質(zhì)，創(chuàng)設(shè)出遠(yuǎn)離文本問(wèn)題的低效甚至無(wú)效情境。例如，有的老師在教授蘇軾的《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)教學(xué)情境：“學(xué)校擬舉辦‘新式詩(shī)歌表演大會(huì)’，鼓勵(lì)學(xué)生將詩(shī)歌改編成微故事、微劇本、書(shū)信、散文等形式進(jìn)行表演，以此來(lái)展示詩(shī)歌別樣的美。”我們來(lái)認(rèn)真分析下這個(gè)情境。首先，從生活真實(shí)性和學(xué)生常規(guī)課程設(shè)置的角度來(lái)看，“擬舉辦”就說(shuō)明這個(gè)情境不是真情境，只是教師為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)積極性而撒下的一個(gè)善意的謊言，這種“謊言”偶爾用一次尚且可以，用多了就會(huì)失去學(xué)生的信任，最終會(huì)收到適得其反的課堂教學(xué)效果。其次，從課堂教學(xué)的有效性來(lái)看，這個(gè)教學(xué)情境是遠(yuǎn)離教學(xué)文本的?！督亲印ひ颐露找褂泬?mèng)》是一首詩(shī)歌作品，其語(yǔ)言優(yōu)美、情感真摯、意境深沉，我們?cè)谠?shī)歌教學(xué)中應(yīng)該堅(jiān)持“依體而教”，既要教出“這一類”的體式特點(diǎn)，又要教出“這一篇”的文本特質(zhì)，從詩(shī)歌的韻律到語(yǔ)言再到獨(dú)特的言語(yǔ)形式，我們都要引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)讀和品鑒，在立足文本語(yǔ)言特質(zhì)的基礎(chǔ)上去提高學(xué)生的思維、文化和審美素養(yǎng)。然而，該教師所創(chuàng)設(shè)的這個(gè)教學(xué)情境卻是以改編詩(shī)歌的形式，即用“差的語(yǔ)言去替換美的語(yǔ)言”的形式來(lái)組織教學(xué)，這種教學(xué)完全忽視了詩(shī)歌教學(xué)的重點(diǎn)，忽略了詩(shī)歌本身重要的言語(yǔ)形式，可以說(shuō)是一種遠(yuǎn)離教學(xué)文本的情境教學(xué)，因?yàn)檫@種教學(xué)無(wú)需學(xué)生深味教學(xué)文本，只要大體了解文本內(nèi)容就可以了。因此，這種教學(xué)情境是一種虛假情境，不是真實(shí)而有意義的情境。

2.遠(yuǎn)離課堂

情境是教學(xué)手段而非教學(xué)目的。新課標(biāo)提倡情境教學(xué)是為了更加真實(shí)有效地提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，而不是單純?yōu)榱颂岣哒n堂教學(xué)的活躍度。當(dāng)下的課堂教學(xué)時(shí)間緊、任務(wù)重，尤其是在走班制背景下的高中教學(xué)，課堂教學(xué)的時(shí)空限制尤為嚴(yán)格?；诖?，如果我們的教學(xué)情境不顧及教學(xué)時(shí)空的限制，一味地求大、求新、求深，那么，筆者認(rèn)為這樣的教學(xué)情境是沒(méi)有意義的，也不可能得到真正的落實(shí)，更遑論提高課堂的教學(xué)效率和學(xué)生的綜合素養(yǎng)！例如，有教師在《庖丁解?！肥谡n時(shí)要求學(xué)生拍攝解牛場(chǎng)景的短視頻，雖然拍攝短視頻包含腳本寫(xiě)作這一體現(xiàn)語(yǔ)文要素的課堂學(xué)習(xí)行為，但總體來(lái)看，短視頻的拍攝主要鍛煉和考查的還是繪畫(huà)、攝影等與語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素?zé)o關(guān)的素養(yǎng)，且其對(duì)繪畫(huà)和攝影等能力的要求過(guò)高，沒(méi)有相關(guān)能力的學(xué)生是無(wú)法完成這一情境任務(wù)的。由此可見(jiàn)，這樣的教學(xué)情境是遠(yuǎn)離語(yǔ)文課堂教學(xué)的、虛假的、無(wú)意義的。

再如，有的教師在執(zhí)教小說(shuō)作品《哦，香雪》時(shí)，要求學(xué)生“將香雪的故事以電影的形式呈現(xiàn)”。此情境與“拍攝解牛場(chǎng)景”十分相似，但是比“拍攝解牛場(chǎng)景”更加復(fù)雜。此類情境固然新奇大氣，極富挑戰(zhàn)性，想必也能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，但我們暫且不論這樣的情境還有幾分語(yǔ)文味，單是要完成這樣一項(xiàng)“偉大的工程”，絕不是一堂語(yǔ)文課或者幾堂語(yǔ)文課、一兩個(gè)學(xué)生或者一兩組學(xué)生就能做到的。如此高消耗低產(chǎn)出的課堂教學(xué)情境又有何意義，又談何真實(shí)呢？

基于以上認(rèn)知，筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，與其創(chuàng)設(shè)情境不如因勢(shì)利導(dǎo)，充分開(kāi)掘教學(xué)文本自帶的語(yǔ)篇語(yǔ)境資源，將文本中的語(yǔ)篇語(yǔ)境轉(zhuǎn)換為課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情景語(yǔ)境。如此，經(jīng)轉(zhuǎn)換后的情景語(yǔ)境與教學(xué)文本的關(guān)聯(lián)度、契合度較高，不會(huì)遠(yuǎn)離文本、與語(yǔ)文教學(xué)脫節(jié)，且能夠真正地提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，這樣的情境才是真正的有意義的情境。又由于這種情景語(yǔ)境是教師、學(xué)生、文本三者之間所進(jìn)行的言語(yǔ)交際活動(dòng)，因此，這種情境具有細(xì)密、靈活、不貪大求全的特點(diǎn)，是真實(shí)發(fā)生在課堂教學(xué)過(guò)程中的隨始隨止的現(xiàn)場(chǎng)情境。

據(jù)孔凡成教授的研究，語(yǔ)篇語(yǔ)境也稱上下文語(yǔ)境，其主要包括課文的語(yǔ)音環(huán)境、語(yǔ)義環(huán)境、語(yǔ)法環(huán)境、語(yǔ)詞環(huán)境、語(yǔ)句環(huán)境、語(yǔ)段環(huán)境、文體環(huán)境、語(yǔ)體和風(fēng)格環(huán)境以及課文所在的位置及其功能類型等。[2]其中，文體、語(yǔ)體、風(fēng)格和選文類型是語(yǔ)篇語(yǔ)境中最重要的語(yǔ)境因素。因此，我們?cè)谡n堂備課時(shí)，可以通過(guò)細(xì)讀文本，開(kāi)掘文本中的語(yǔ)篇語(yǔ)境要素，探尋“這一篇”最具教學(xué)價(jià)值的語(yǔ)篇語(yǔ)境要素點(diǎn)，把原本枯燥的語(yǔ)篇語(yǔ)境要素點(diǎn)轉(zhuǎn)換為現(xiàn)場(chǎng)可控可操作的情景語(yǔ)境教學(xué)點(diǎn)，從而驅(qū)動(dòng)學(xué)生在真實(shí)且有意義的情境中提升學(xué)科素養(yǎng)。

二、語(yǔ)境轉(zhuǎn)換的主要角度

基于上述分析，我們可以從以下幾個(gè)角度來(lái)探索如何進(jìn)行語(yǔ)境轉(zhuǎn)換。

1.抓住文體特質(zhì)

文體是語(yǔ)篇語(yǔ)境中最為重要的語(yǔ)境因素。課堂教學(xué)是以文本閱讀的方式來(lái)推進(jìn)的，不同的文本應(yīng)教授不同的內(nèi)容。一篇文本應(yīng)該教什么，受制于許多因素，如文體、學(xué)情、編者意圖等。在這其中，文體是最為關(guān)鍵的語(yǔ)篇語(yǔ)境要素，它決定了文本特定的、具體的文體樣式，是“這一篇”區(qū)別于“其他篇”的文本特質(zhì)，抓住了這一點(diǎn)也就抓住了文本教學(xué)的主問(wèn)題。從語(yǔ)篇形成的角度來(lái)看，語(yǔ)篇語(yǔ)境恰恰受制于語(yǔ)篇形成時(shí)的社會(huì)文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境的影響：作者為什么要這么寫(xiě)而不那么寫(xiě)？為什么用這種文體寫(xiě)而不用那種文體寫(xiě)？這樣寫(xiě)是出于怎樣的交際目的，其交際對(duì)象又是誰(shuí)？……這些語(yǔ)境要素都可以通過(guò)細(xì)讀文本，在語(yǔ)篇語(yǔ)境中被還原出來(lái)。經(jīng)過(guò)還原的語(yǔ)境是對(duì)作者創(chuàng)作時(shí)的情景語(yǔ)境的再現(xiàn)，我們?cè)賹⑦@種歷時(shí)的創(chuàng)作情景語(yǔ)境轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)的情景語(yǔ)境。

以《江城子·乙卯正月二十日夜記夢(mèng)》為例，與其創(chuàng)設(shè)“新式詩(shī)歌表演大會(huì)”的虛假情境，不如緊扣詩(shī)歌的文體特點(diǎn)，從意象、韻律、情感等角度進(jìn)行語(yǔ)境的還原和轉(zhuǎn)換。比如意象，由于這首詞感情濃烈、真摯，語(yǔ)句表達(dá)沖擊力極強(qiáng)，學(xué)生對(duì)該詞的理解基本上都集中在這些真摯熱烈的語(yǔ)句之上，因此該詞中兩個(gè)十分重要的意象——“孤墳”和“明月”被學(xué)生忽視了。從蘇軾創(chuàng)作的情景語(yǔ)境角度來(lái)看，這兩個(gè)意象的選用是其匠心獨(dú)運(yùn)之所在，對(duì)其情思的表達(dá)不可或缺。由此，我們?cè)谝龑?dǎo)學(xué)生深味其中時(shí)，可以先還原蘇軾創(chuàng)作時(shí)的情景：“我為什么這么寫(xiě)而不那么寫(xiě)，為什么用這個(gè)詞語(yǔ)（比如‘孤墳’和‘明月’）而不用那個(gè)詞語(yǔ)（比如‘墳塋’和‘殘?jiān)隆?？”在此基礎(chǔ)上，我們可以用“詞語(yǔ)替換法”將其轉(zhuǎn)換為這樣的課堂情景語(yǔ)境：“有人說(shuō)，在蘇軾創(chuàng)作這首詞時(shí)，其發(fā)妻之墳并不是孤墳，旁邊有蘇軾父母的墳塋相伴，因此‘孤墳’的用法并不恰切；同時(shí)，‘明月’的用詞也不恰切，因?yàn)椤露菤堅(jiān)?。針?duì)上述說(shuō)法你有何看法？”此語(yǔ)境指向文本和文體特質(zhì)，是指向文本深度閱讀思考的教學(xué)情境。意象解讀是打開(kāi)詩(shī)歌解讀教學(xué)的鑰匙，詩(shī)歌的意象是對(duì)客觀物象的“變異化”表達(dá)，因此，“孤墳”和“明月”都是作者情感關(guān)照下對(duì)“三座墳塋”和“正月二十殘?jiān)隆钡淖儺惢尸F(xiàn)，學(xué)生讀懂了這兩個(gè)意象也就讀懂了文本。針對(duì)此語(yǔ)境，可能有人會(huì)認(rèn)為這是在“問(wèn)問(wèn)題”而不是在“做任務(wù)”，因?yàn)榇饲榫撤巧钋榫场Ｈ欢?，筆者認(rèn)為“問(wèn)題”和“任務(wù)”的區(qū)別不在于指向“生活”還是“課堂”，而在于“是否去實(shí)踐、去完成”。即使是指向生活的所謂“任務(wù)”，如果不能引導(dǎo)學(xué)生去實(shí)踐和完成，那也不是“真任務(wù)”；即使是指向課堂的“問(wèn)題”，如果能夠利于指導(dǎo)學(xué)生去實(shí)踐和完成，那么“問(wèn)題”也就變成“任務(wù)”。再說(shuō)，課堂本身也是生活的一部分，世上哪有脫離社會(huì)的課堂存在呢？當(dāng)然，我們也可以迎合當(dāng)下許多專家的做法，將此課堂情景語(yǔ)境繼續(xù)“裝飾”，比如，采用“辯論會(huì)”的形式將學(xué)生分為正反兩方，以辯論的形式來(lái)讓學(xué)生深度探究詩(shī)詞意象運(yùn)用的內(nèi)理。筆者認(rèn)為，只要教師能夠?qū)⒄n堂教學(xué)內(nèi)容指向文本的文體特質(zhì)這個(gè)點(diǎn)，不管采用何種情境方式來(lái)組織教學(xué)，最終都能不跑偏而指向?qū)W科核心素養(yǎng)的有效達(dá)成。筆者在教授此文時(shí)，就采用這種面向文本的課堂情景語(yǔ)境來(lái)組織教學(xué)，讓學(xué)生從文本的“語(yǔ)言”出發(fā)，觸發(fā)其“思維”的碰撞，最終提升學(xué)生的“審美”和“文化”素養(yǎng)。

2.靠近學(xué)生學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”

維果茨基的教育理論為當(dāng)前建構(gòu)主義教學(xué)的發(fā)展提供了有益的理論支持，進(jìn)一步拓展了教學(xué)的含義。維果茨基的社會(huì)文化學(xué)說(shuō)中一條重要的信條便是“搭建腳手架”。

兒童在成人的幫助下搭建起學(xué)習(xí)的框架，這對(duì)兒童的認(rèn)知與心理發(fā)展是最為重要的。而“最近發(fā)展區(qū)”與“搭建腳手架”之間的關(guān)系在支架式教學(xué)這一教學(xué)模式中得到了最為真切的描述。[3]在一定意義上，創(chuàng)設(shè)情境就是在為學(xué)生的學(xué)習(xí)“搭建腳手架”，情境所起到的就是“支架”的作用。因此，我們?cè)诿嫦蛭谋镜恼Z(yǔ)篇語(yǔ)境尋找并轉(zhuǎn)換恰切的語(yǔ)境要素時(shí)，要盡量避免轉(zhuǎn)換和搭建的這個(gè)情境支架“凌空蹈虛”，不利于學(xué)生的實(shí)踐和完成。

以《哦，香雪》教學(xué)為例，小說(shuō)作品人物形象的品析是重要的教學(xué)任務(wù)，而小說(shuō)人物的塑造往往以“情感錯(cuò)位”的形式呈現(xiàn)。比如，同樣是面對(duì)火車帶來(lái)的新世界，香雪表現(xiàn)出了比以好友鳳嬌為代表的其他同村姑娘更為執(zhí)著的價(jià)值訴求；更重要的是，同樣是面對(duì)五彩繽紛的火車世界，鳳嬌們一眼看見(jiàn)的是“婦女頭上的金圈圈和她腕上比指甲蓋還要小的手表”，香雪發(fā)現(xiàn)的卻是“人造革學(xué)生書(shū)包”，前者更關(guān)注美化自己的外表，后者則更注重用知識(shí)來(lái)提升自己。在這種語(yǔ)篇語(yǔ)境下，我們可以立足課堂本身，將其轉(zhuǎn)換為適合學(xué)生探究和思考的情景語(yǔ)境：“如果我們開(kāi)展‘與山區(qū)孩子手拉手’活動(dòng)，你會(huì)選擇和臺(tái)兒溝的哪位姑娘‘拉手’？如果‘拉手’成功，你會(huì)給她提供哪些幫助？”此情境不僅指向小說(shuō)人物形象分析，同時(shí)也具有可操作性。學(xué)生可以通過(guò)細(xì)讀文本，聯(lián)系自己的生活和語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)完成此情境任務(wù)，因?yàn)榇饲榫呈纸咏鼘W(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，是學(xué)生踮踮腳就可以夠得著、完得成的任務(wù)情境。通過(guò)此情境的引領(lǐng)，學(xué)生不僅可以掌握小說(shuō)人物塑造和解讀的相關(guān)策略性知識(shí)，還可以深化對(duì)人生價(jià)值的思考：我們要選擇怎樣的人生？像鳳嬌那樣在不損害別人利益的情況下勇敢地進(jìn)行物質(zhì)追求固然是一種積極的生活狀態(tài)，但是，像香雪那樣追求更高層次的精神訴求更值得我們學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，在新課標(biāo)背景下，在情境教學(xué)走進(jìn)課堂的今天，如何設(shè)置語(yǔ)境，設(shè)置什么樣的語(yǔ)境是我們首要考慮的問(wèn)題。情境是手段，借助這個(gè)手段讓學(xué)生在語(yǔ)文世界里更便利地、更好地提升學(xué)科素養(yǎng)是新課改的初衷。因此，情境的創(chuàng)設(shè)沒(méi)必要舍近求遠(yuǎn)，就在文本自身的語(yǔ)篇語(yǔ)境中去發(fā)現(xiàn)最有教學(xué)價(jià)值的語(yǔ)境要素并將其轉(zhuǎn)換為課堂的情景語(yǔ)境要素，這是最真實(shí)的，也是最有意義的。