楊清

摘要 提高學校課程育人質(zhì)量必須關(guān)注課程群的構(gòu)建。五育融合的理念要求學校課程群的構(gòu)建必須整體設(shè)計、有序關(guān)聯(lián)且適切開放。五育融合視野下學校課程群可以分為學科課程群和主題課程群。學校要立足校本，明確課程群構(gòu)建的階段性目標；上下結(jié)合，構(gòu)建課程群的體系框架；整合開發(fā)，充實課程群的具體內(nèi)容；兩層評價，促進課程群的迭代升級；賦能教師，以團隊合作提升教師課程群建設(shè)的能力。

關(guān)鍵詞 課程建設(shè)；學校課程群；五育融合；學科課程群；主題課程群

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2023）09-0055-04

注釋：① 本文系國家社會科學基金2022年度教育學一般課題“學校課后服務(wù)的資源供給體系研究”（項目編號：BHA220142）的階段性研究成果。

“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”是當前學校教育的基本目標，也是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系、實現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化的應(yīng)有之義。學校課程是育人的主要載體，課程群是學校課程體系的重要組成部分。但在當前學校課程建設(shè)中，一方面課程缺乏整體設(shè)計、“有數(shù)量無質(zhì)量”、重疊交叉、割裂碎片等問題凸顯；另一方面“課程群”概念被泛濫使用，“將不同課程放在一起就成為課程群”的現(xiàn)象層出不窮。如何基于學生發(fā)展需求和學校發(fā)展特色構(gòu)建科學合理的課程群，這是促進學生德智體美勞全面發(fā)展、建設(shè)高質(zhì)量教育體系的必然要求。

“五育融合”的提出既為新時代我國教育改革指明了方向，也對學校課程群的構(gòu)建提出了要求。

1. 整體設(shè)計

“融合”本義是指“集中不同的事物合成一體”。因此，五育融合理念下學校課程群的構(gòu)建必須整體發(fā)揮同學科或同主題的不同課程作用，促進學生全面而豐富的發(fā)展。

首先，學校課程群的構(gòu)建必須指向?qū)W生的全面發(fā)展。當前社會正處于一個充滿不確定性和復(fù)雜性的歷史階段，人們遇到的都是復(fù)雜多變的問題。因此，學校要培養(yǎng)能適應(yīng)社會環(huán)境的人，就必須重視德育實效、智育水平、體育鍛煉、美育熏陶、勞動教育。而且，人的發(fā)展本身就是整體的，正如杜威所說，人的心理活動不是獨立的，而是一個連續(xù)的整合活動。[1]對個體來說，五育是相互關(guān)聯(lián)、不能絕對分割開的。所以，學校課程群必須指向個體全面豐富、多元整體的發(fā)展。

其次，學校課程群的結(jié)構(gòu)體系應(yīng)該是完整而豐富的。五育融合強調(diào)整體性和系統(tǒng)性，這意味著五育融合視野下學校課程群的結(jié)構(gòu)體系是完整的，不是只關(guān)注某一門或某一類課程；課程群的具體內(nèi)容是豐富多元的，不僅要體現(xiàn)五育融合，還要為學生的個性發(fā)展提供豐富可選的課程。

再次，學校課程群的構(gòu)建是全面而有序的。一方面，學校要基于對課程的整體規(guī)劃，從五育融合的視角對課程群構(gòu)建目標、實施路徑進行全面設(shè)計。另一方面，學校要有序?qū)嵤┱n程，基于已有的課程資源、管理機制等合理推進課程落實，真正讓五育融合落地。

2. 有序關(guān)聯(lián)

不同的事物只有相互關(guān)聯(lián)才可能“合成”，五育各自雖有一定獨特性，但必然相互滲透、彼此關(guān)聯(lián)。如果孤立地、割裂地重視五育發(fā)展，那么各育之間、每門課程都只是單打獨斗，難以形成育人合力，個體也只能是片面的而非全面的發(fā)展。因此，學校課程群的構(gòu)建必須堅持關(guān)聯(lián)性思維，關(guān)注不同課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

具體而言，學校必須重視課程群與單門課程、課程群與課程群、課程群與學校整體課程之間的關(guān)聯(lián)。其一，課程群是基于特定學科或一定主題由相關(guān)課程構(gòu)成的結(jié)構(gòu)合理、層次清晰的課程群體，它由三門及三門以上的課程組成。因此，課程群與相關(guān)的單門課程之間是整體與部分的關(guān)系。其二，學校課程包括多個課程群，不同課程群應(yīng)該符合學校課程結(jié)構(gòu)的整體構(gòu)建邏輯，彼此關(guān)聯(lián)但各有側(cè)重，絕不簡單重復(fù)。其三，任何課程群雖然有自己的特點和內(nèi)在邏輯，但必須與學校整體課程建設(shè)目標和內(nèi)在邏輯相一致，是實現(xiàn)學校育人目標的載體。

3. 適切開放

五育融合必須基于學生發(fā)展，以恰當?shù)姆绞胶吐窂竭M行融合。與之相應(yīng)，學校課程群建設(shè)應(yīng)是適切而開放的，在遵循規(guī)律和政策的基礎(chǔ)上立足校本，體現(xiàn)學校特色。

一方面，學校既要準確把握國家和地方各項教育政策精神實質(zhì)，不在盲目跟風中走形式，又要及時關(guān)注社會發(fā)展需求，在遵循政策的同時及時對課程進行適時的補充和調(diào)整。另一方面，學校課程群的構(gòu)建既要體現(xiàn)學校特色化辦學理念，服務(wù)于學校具體育人目標，又要滿足本校學生的發(fā)展需求。當然，五育融合視野下學校課程群的構(gòu)建，既不能在對政策的落實和對教育規(guī)律的遵循中失去對學校特色的思考，也不能在強調(diào)學校特色和學生發(fā)展需求的過程中忽略了學校課程本身的合法性和合理性。

“群”的意思是“同類相聚”，課程群即由一定數(shù)量的同類課程所構(gòu)成的結(jié)構(gòu)清晰、層次分明的課程集合。從已有的課程實踐來看，課程群一般被分為兩類，即學科課程群和主題課程群。學科課程群是以特定學科為基礎(chǔ)，根據(jù)學科內(nèi)在邏輯開發(fā)的由多門課程所構(gòu)建的課程群體。主題課程群是圍繞某特定主題進行跨學科整合，通過課程資源、課程內(nèi)容、學習方式的重組和優(yōu)化，研發(fā)系列關(guān)聯(lián)課程所構(gòu)成的課程群體。

1. 學科課程群：橫縱立體式構(gòu)建

學科課程群的構(gòu)建是基于特定學科進行的。一般認為，學科課程主要由國家課程構(gòu)成，國家基于對社會、知識和學生三個維度的全面考量，形成了比較成熟、科學合理的學科課程標準和學科教材。但相對而言，國家層面的學科課程由于具有一定的穩(wěn)定性和普適性，難以根據(jù)時代發(fā)展和學科自身發(fā)展進行適時調(diào)整，且缺乏對具體學校學生的針對性。因此，構(gòu)建學科課程群的根本出發(fā)點在于為本校學生提供最適合的學科課程。

橫向上，學科課程群構(gòu)建的基本邏輯是基于對學科本質(zhì)和學生學科學習需求的分析，具體可包括三種構(gòu)建思路。一是按特定學科對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的作用進行構(gòu)建。如某高中根據(jù)高中語文核心素養(yǎng)將語文課程群分為語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四類，其中“審美鑒賞與創(chuàng)造”包括美文及影視鑒賞課程、話劇表演課程等。這種分類方式不在于強調(diào)具體課程與素養(yǎng)要素精確地一一對應(yīng)，而在于分類的基本合理和框架的全面完整。二是按“學科”知識體系的關(guān)鍵要素分類。這種分類方式的重點是基于對學生學科學習需求的分析，選擇“學科”知識體系中的關(guān)鍵要素進行課程開發(fā)和課程群的構(gòu)建。如某高中在構(gòu)建歷史選修課程群時，根據(jù)學生歷史學習需求和地域特點，開發(fā)了鄉(xiāng)土史系列、文化史系列、史學研究方法系列、通識系列課程。三是根據(jù)“學科”本身發(fā)展的邏輯進行分類。雖然不同學科的發(fā)展都經(jīng)歷了“從籠統(tǒng)的綜合化到門類的分化和獨立”，[2]但隨著人類社會的進步，各學科本身朝著三個維度發(fā)展—學科知識體系內(nèi)部的分化和豐富、學科之間的交叉與融合，以及學科知識的實踐運用。因此，學科課程群橫向上可分為三類：一是與學科最新發(fā)展相關(guān)的課程，二是學科交叉課程，三是學科課程的實踐運用。

縱向上，學科課程群的構(gòu)建可以根據(jù)參與的不同學生群體來確定，主要有兩種思路。一是按“基礎(chǔ)+拓展+延伸”的邏輯劃分，一般包括所有學生參與的基礎(chǔ)核心類學科課程，不同學生根據(jù)需求選擇性參與的拓展豐富類學科課程，以及個別學生選擇的延伸進階類課程。當縱向的層級越是指向?qū)W生個體時，課程的專業(yè)性和研究性就越強。二是按學生年級以“時序遞增”的邏輯劃分。如某高中在開設(shè)閱讀課程群時，從高一到高二依次開設(shè)文學經(jīng)典、學術(shù)經(jīng)典、文化經(jīng)典和跨文化專題品讀，以分別對應(yīng)形象思維、抽象思維、綜合思維和比較思維的培養(yǎng)。這種思路的核心在于根據(jù)不同年段或年級學生發(fā)展的特點來有序構(gòu)建，尤其關(guān)注課程的連續(xù)性和順序性。

總之，在構(gòu)建學科課程群時，既要全面分析本校學生在學科學習中的真實需求，又要充分把握特定學科的本質(zhì)和學科的發(fā)展動態(tài)，還要重視學科課程群結(jié)構(gòu)的均衡與完整。

2. 主題課程群：基于核心主題的邏輯構(gòu)建

確定核心主題并按一定的邏輯關(guān)系來梳理相關(guān)課程，這是構(gòu)建主題課程群的兩個重要環(huán)節(jié)。因此，主題課程群的構(gòu)建首先要明確恰當?shù)暮诵闹黝}。一般說來，核心主題可分為兩類，即生活領(lǐng)域核心和社會問題核心。[3]生活領(lǐng)域核心主題是基于學生的現(xiàn)實生活，選擇有價值的、重要的且不易引起歧義的人類活動中的主題，如“傳統(tǒng)文化”“故宮”“人工智能”等。選擇這類核心主題旨在強調(diào)社會共同規(guī)范和價值，在幫助學生更好地認識社會的同時促進他們的社會化，提高學生對現(xiàn)實社會生活的適應(yīng)能力。社會問題核心是將現(xiàn)實社會中突出的問題作為課程群的核心主題，如“國家安全”“生態(tài)保護”等，這種主題源于當前社會需要關(guān)注或者迫切解決的問題。選擇這類核心主題旨在讓學生正確全面認識現(xiàn)實社會，培養(yǎng)他們的問題解決能力和社會責任感。

確定核心主題后，學校必須遵循一定邏輯來構(gòu)建主題課程群。事實上，與核心主題相關(guān)的內(nèi)容必定很多，但內(nèi)容的無限豐富為課程群的構(gòu)建增加了難度，因為將多個相關(guān)的課程按一定邏輯有機地組織在一起并非易事。基于對當前課程實踐的分析，主題課程群的構(gòu)建一般有四種模式。一是同心圓式，即按一定邏輯將核心主題分為不同的子主題，每一個子主題各不相同，但彼此之間是平行關(guān)系。以“數(shù)字技術(shù)課程群”為例，該課程群又具體分為“數(shù)字科學家”“數(shù)字藝術(shù)家”和“數(shù)字工程師”三個子主題。二是單線式，這一模式與同心圓模式最大的區(qū)別在于，子主題之間并不是平行關(guān)系，而是具有進階性，這種進階一般是基于學生認識事物的規(guī)律，形成由淺入深、由簡單到復(fù)雜的邏輯。如“中國結(jié)課程群”包括文化浸染、技藝造型、商業(yè)運營和文化傳播四個子主題，正好包括對中國結(jié)的認識、制作、售賣和文化傳播四個逐漸遞進的環(huán)節(jié)。三是螺旋式，這一模式的課程群根據(jù)不同學段、不同年級學生的認知發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)循環(huán)往復(fù)的曲線遞進狀態(tài)。圍繞核心主題構(gòu)建的課程，在低學段強調(diào)淺顯示例，更關(guān)注學生的感知體驗，而高學段則更強調(diào)邏輯推理、抽象原理，更關(guān)注學生的復(fù)雜認知等。四是橫縱立體式，成熟的主題課程群多會采用這種模式。橫向上根據(jù)核心主題劃分為不同子主題，縱向上基于學生參與劃分為不同層次，該模式與學校整體課程體系的構(gòu)建思路具有內(nèi)在一致性。如北京市第六十五中學的“三層四領(lǐng)域”故宮課程群，圍繞“故宮”橫向上分為人文與社會、科學與技術(shù)、生活與健康、藝術(shù)與審美四個領(lǐng)域，縱向上又分為基礎(chǔ)、拓展和融合三個層次。其中基礎(chǔ)課程面向全體學生開設(shè)，主要是故宮基礎(chǔ)知識與文化；拓展課程滿足學生多元選擇需要，依托文物資料進行學科拓展；融合課程滿足學生個性發(fā)展需要，不僅關(guān)注多學科思想方法融合，更強調(diào)文化自信和價值認同。

在構(gòu)建主題課程群時，一方面所選擇的核心主題和開發(fā)的課程必須貼近學生生活實際，與學生學習生活及社會時代背景密切相關(guān)；另一方面課程群必須圍繞核心主題，基于學生的認知規(guī)律，按照一定的內(nèi)在邏輯形成清晰的結(jié)構(gòu)框架。

1. 定向：明確學校課程群構(gòu)建的階段性目標

五育融合視野下學校課程群的構(gòu)建，是為了更好地發(fā)揮學校課程的育人功能，促進所有學生的全面發(fā)展。但課程群構(gòu)建并非一蹴而就，學?？梢曰趯W生需求、優(yōu)質(zhì)資源和輻射作用分析，確定課程群建設(shè)的階段性目標—以特定學科課程群或主題課程群為當前建設(shè)重點。因為大多數(shù)學校受資源條件限制，很難在短期內(nèi)廣泛建立各學科、各主題的課程群，所以學校在初期可以選擇一到兩個課程群作為建設(shè)重點，然后逐步推廣，帶動學校整體課程建設(shè)。

學校究竟選擇哪個學科課程群或者主題課程群作為建設(shè)重點呢？一是基于對學生課程需求的全面分析，把握本校學生當前最迫切、最緊急的課程需求，以此作為課程群構(gòu)建的重點，如某所美術(shù)特色高中首先應(yīng)關(guān)注美術(shù)課程群的構(gòu)建；二是基于對學?，F(xiàn)有課程的分析，優(yōu)先關(guān)注有較好實踐基礎(chǔ)和資源基礎(chǔ)的課程；三是充分考慮能發(fā)揮輻射作用、可以帶動學校其他課程建設(shè)的課程，以此構(gòu)建相應(yīng)課程群來提升學校整體課程質(zhì)量。

2. 成型：學校課程群的體系構(gòu)建與內(nèi)容充實

確定階段性目標之后，要讓學校課程群成型并真正發(fā)揮作用，必須合理構(gòu)建其體系結(jié)構(gòu)，并不斷充實具體課程內(nèi)容。

首先，通過“上下結(jié)合”，構(gòu)建學校課程群的結(jié)構(gòu)體系。一方面自上而下，學校通過教師團隊研討和專家指導，分析課程群構(gòu)建的內(nèi)在邏輯和基本模式，從“理想”上構(gòu)建一個結(jié)構(gòu)清晰、邏輯合理的課程群結(jié)構(gòu)。這種構(gòu)建既要充分考慮學校整體課程體系的構(gòu)建思路，與其具有內(nèi)在的一致性，又要符合不同類型課程群構(gòu)建的基本規(guī)則，以實現(xiàn)邏輯自洽。另一方面自下而上，學校要進行廣泛的調(diào)研，了解師生在該課程群建設(shè)中的需求和建議，尤其要關(guān)注對課程資源的分析，在此基礎(chǔ)上對自上而下構(gòu)建的“理想”課程群結(jié)構(gòu)進行調(diào)整和優(yōu)化，以確保課程群建設(shè)的可行性和適切性。

其次，通過梳理、整合、開發(fā)，不斷充實豐富學校課程群的具體內(nèi)容。首先，全面梳理課程群已有的相關(guān)課程，并根據(jù)所構(gòu)建的課程群體系對課程進行恰當?shù)姆诸?。其分類不在于精準，而在于類型的全面。其次，對原有課程進行恰當?shù)恼蟽?yōu)化，尤其是內(nèi)容重復(fù)、不符合學生認知規(guī)律、遠離學生和社會生活的課程，應(yīng)該適當進行調(diào)整和刪除，這也體現(xiàn)了“融合”的理念。再次，基于學生需求，結(jié)合當前課程資源現(xiàn)狀，經(jīng)過集體研討確定亟待重點開發(fā)的相關(guān)課程，以確保所開發(fā)課程的必要性、可行性和有效性。

3. 優(yōu)化：以兩層評價促進學校課程群的迭代升級

其一，對課程群每門具體課程的評價。一是評價特定課程開設(shè)的合理性，判斷該課程是否滿足學生的需求，是否符合課程群構(gòu)建的整體思路；二是評價特定課程開發(fā)的科學性，關(guān)注課程的目標、內(nèi)容、實施和評價的科學規(guī)范；三是評價特定課程實施的有效性，判斷課程能否真正促進學生全面而有個性的發(fā)展。

其二，對課程群整體的評價。一是從整體性上，判斷課程群的構(gòu)建是否指向?qū)W校育人目標、體現(xiàn)辦學理念，是否與學校整體課程體系的構(gòu)建具有內(nèi)在的一致性。二是從關(guān)聯(lián)性上，判斷課程群是否體現(xiàn)一定的邏輯關(guān)系和價值準則，群內(nèi)不同課程之間是否具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)且結(jié)構(gòu)清晰。三是從協(xié)調(diào)性上，判斷課程群能否體現(xiàn)學校課程育人特色，是否與當前社會對人才的培養(yǎng)方向和學科發(fā)展方向相符。

通過評價分析，當發(fā)現(xiàn)課程群的構(gòu)建并不合理時，學校應(yīng)基于師生的意見和建議，找準關(guān)鍵影響因素加以解決。對于短期之內(nèi)難以解決的問題，學校經(jīng)過集體協(xié)商可對課程群的結(jié)構(gòu)以及具體的課程進行適當調(diào)整，以更好地適應(yīng)學生的發(fā)展需求。

4. 支持：以團隊合作提升教師課程群建設(shè)的能力

課程能否充分發(fā)揮育人功能，關(guān)鍵在于教師。但是因為涉及多門課程，所以課程群的構(gòu)建一定不是某個教師能獨自完成的。所以，以團隊合作賦能教師，對于促進學校課程群的構(gòu)建至關(guān)重要。

首先，學校要基于課程群的特點組建相對穩(wěn)定的教師團隊。團隊教師應(yīng)該來自不同學科和年級。即使是對于學科課程群的構(gòu)建，教師團隊也應(yīng)該在以某一學科組成員為主的同時廣泛吸收相關(guān)學科教師加入，便于從多學科角度更全面地建設(shè)課程群。

其次，學校要建立團隊教研制度來促進課程群建設(shè)。教師團隊要定期開展教研，圍繞課程群的框架構(gòu)建、具體課程開發(fā)和實施中的問題及經(jīng)驗等，協(xié)同教研員和課程專家進行深入研討。

再次，學校要建立課程群交流展示平臺，及時固化成果并提升課程經(jīng)驗。這既是為了促進教師反思以更好地優(yōu)化課程群，也是為其他課程群建設(shè)提供范例，以更好地發(fā)揮引領(lǐng)輻射作用。

參考文獻：

[1] 黎黑.心理學史：心理學思想的主要趨勢[M].劉恩久，等，譯.上海：上海譯文出版社，1990：344.

[2] 郭元祥.論學科育人的邏輯起點、內(nèi)在條件與實踐訴求[J].教育研究，2020（4）：4-15.

[3] 馮生堯.美國綜合課程述評[J].外國教育資料，1992（5）：23-31.

（編輯 崔若峰）